Переход на вторую ступень обучения (начиная с 5 класса) был всегда сопряжен с падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих школьников. Лишь незначительная часть отличников и «хорошистов» начальных классов сохраняет и далее тот же уровень успеваемости. И дело здесь не в трудностях в социальной адаптации или отсутствии индивидуального подхода со стороны педагогов. Проблема заключается в нестыковке программ начальной и средней школы в целом, в различии целей и задач, которые они перед собой ставят. Даже в том случае, когда начальная школа полностью и успешно решает свои задачи, это не означает, что ребенок сможет без проблем продолжить учиться в средней школе. Фактически так и случается, когда отличники начальной школы постепенно становятся троечниками, несмотря на все старания (4, с.22-25).
Основная задача начальной школы состоит в том, чтобы адаптировать ребенка к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает учебная деятельность, и сформировать у него начальные школьные навыки - научить читать, писать и считать. А преподавателям художественных школ, классов – учить рисовать. Кажется, что решение данных задач не требует и не предъявляет каких-то особых требований к интеллектуальному развитию детей. Она выполнима при условии минимального речевого и психомоторного развития и наличии простой ассоциативной памяти (за исключением редких случаев грубой мозговой патологии). Если ребенок еще и старателен, а родители помогают ему во всем и контролируют учебный процесс, то отличная успеваемость может быть гарантирована. Особенности и недостатки развития мышления не играют особой роли при обучении в начальной школе, так как оно там не требуется. Мышление может находиться в зачаточном состоянии, на допонятийном уровне, когда ребенок не различает частное и общее, существенные и несущественные признаки, вместо категоризации использует эмоциональные, функциональные или ситуативные обобщения, речевые или визуальные шаблоны. Все эти особенности мышления могут не только сохраняться, но и закрепляться, пока ребенок пребывает в начальной школе, так как специальных задач развития понятийного мышления она не ставит (за исключением программы В.В. Давыдова).
Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному мышлению. В ее основе лежат отправные понятия и аксиомы, из которых постепенно выводятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пирамида науки. При этом каждая область знаний, с которой ребенок начинает знакомиться в средней школе, специфична не только по содержанию, но и по методам организации и изложения информаций. Поэтому, чтобы воспринять любую науку, ее внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать, во первых, понятийным мышлением и, во–вторых, владеть соответствующими частными интеллектуальными операциями. Если это условие соблюдается, ребенок легко понимает то, что ему объясняют на уроках, и то, что он сам читает в учебниках.
Если понятийное мышление не сформировано, ребенок может образно представлять сообщаемую ему отдельные научные факты и положения, но в основном ему приходится заучивать наизусть излагаемую на уроках и в книгах информацию. Однако никакую науку выучить невозможно. Поэтому обучение постепенно становится невозможным. Здесь хочется отметить, что развитию понятийного мышления может успешно способствовать обучение в художественном классе. Ребенок в художественном классе учится анализировать закономерности, выделять отношения, связи, зависимости между визуальными или вербальными понятиями, выделять и мысленно сохранять пространственную структуру объекта, взаимосвязи между его частями и элементами, т.е. для того, чтобы грамотно рисовать, ребенку необходимо развивать те мыслительные операции, которые входят в структуру понятийного мышления.
О необходимости развивающего обучения.
Если специфические интеллектуальные операции еще не сложились, на ранних этапах вхождения в науку, пока излагаются вводные, относительно простые общие положения, понимание может обеспечиваться за счет замещающих интеллектуальных операций общего типа – вербального понятийного мышления (то есть посредством рассуждения). Однако несмотря на то, что речевое понятийное мышление обладает широкими возможностями и может компенсировать отсутствие различных специфичных интеллектуальных операций, эти возможности не безграничны, и потому замещающее мышление само по себе не может обеспечить скорость и глубину восприятия, свободу оперирования информацией. Вне зависимости от своих нейродинамических особенностей ребенок будет вынужден действовать медленно, так как ему приходиться использовать неадекватные методы анализа и обработки информации. В результате, если у ребенка не формируются необходимые специальные интеллектуальные операции, то постепенно, по мере вхождения в науку и усложнения деятельности, компенсация становится все более неполноценной, предмет дается труднее, а с какого-то момента ребенок вообще перестает что-либо понимать (5, с. 27).
Необходимо помнить, что ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе по мере взросления. Как показал Л.С. Выготский, оно не формируется в процессе обучения, когда ребенку приходиться овладевать научными понятиями. Сегодня программы не только начальной школы, но и в значительной степени – 5-6 классов избавляют ребенка от доминирования в данном возрасте наглядно-образных форм мышления, уроки все больше строятся таким образом, чтобы ученик слушал, представлял (иногда обыгрывал) и запоминал. Информацию в процессе обучения стараются порвать в виде ярких описаний, «рассказов в картинах», схематичных, структурирующие и систематизирующие формы изложения материалов, а более всего - теоретические обобщения избегаются. В результате ребенок интеллектуально как бы продолжает существовать в дошкольном детстве. Возможно, у него расширяется система представлений, но способы восприятия и переработки информации не совершенствуются. Происходит то, от чего предостерегал Л. В. Выготский: обучение ориентируется на завершенные циклы развития, плетется в его хвосте и потому ничего не может дать развитию. Только опережающее обучение, обращенное к незрелым функциям, опирающее на несформированные процессы является двигателем психического развития ребенка.
Если развивающая работа в обучении не проводится ежедневно и систематически, и напротив, ежедневно и систематически ребенку приходится «описывать, представлять и запоминать», то понятийное мышление может и не развиваться. Достаточно часто за время обучения в начальной школе не происходит необходимая трансформация интеллектуальных структур, а закрепляются, становятся привычными («автоматизируются») примитивные операции, используемые ребенком для переработки информации. Поэтому необходимо обязательно проводить комплексные психологические обследования всех учащихся 3 (4-х) классов. Независимо от того, как они учатся, не ограничиваться слабоуспевающими учениками.
Если рассмотреть подробнее суть мыслительных новообразований, то понятийным можно назвать такое мышление, при котором используются объективные категориальные обобщения, а не функциональные, ситуативные, эмоциональные, образные и другие субъективные классификации. Категоризация – это частный вид классификации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по какому-либо произвольному признаку. При понятийном мышлении осмысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние сущностные константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства. Включение объекта в группу происходит посредством установления родо-видовых, причинно-следственных и т. д. закономерных связей, а не произвольных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъективной формой отражения объективно существующих природных закономерностей.
Использованная литература:
- Грановская Р.М. Элементы практической психологии.- Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1988.- 560 с.
- Лейтес. Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Хрестоматия по психологии.-М.: Просвещение, 1987
- Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2003.-592 с.
- Хрестоматия.
- Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей. Методическое руководство. СПб. ИМАТОН. 1999.
- Ясюкова Л.А. Особенности развития детей в зависимости от программ обучения.
- Практическая психология в школе. СПб.ИМАТОН, 1998.
- Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов – на – Дону: «Феникс», 2000 – 576.
- Б.Б. Айсмонтас. Общая психология: Схемы. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 288с.