Формирование нравственно-активной личности – главная задача обучения и воспитания старшеклассников на уроках литературы.
Российское общество в данный период переживает глубокий нравственный кризис: человек отходит от осознания духовных основ жизни, теряет основания своего собственного бытия. Современный человек все больше ориентируется на материальный успех, внешние достижения. Реалии современного российского общества – рыночные отношения, ориентация на инструментальные ценности, американизация жизни, разрушение национального самосознания, основ бытия народа.
В сегодняшних условиях, когда жизнь навязывает людям стереотипы асоциального поведения, человеку трудно определить свою личностную позицию, сделать правильный выбор. Подлинно активная личность умеет свободно, т.е. сознательно выбирать линию своего поведения. Поэтому в качестве основной задачи обучения и воспитания надо рассматривать воспитание такой личности, которая способна к самоопределению в современном мире. Это значит, что у учащихся надо воспитывать такие качества, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважения, самостоятельности, независимости суждений, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умения принимать решения и нести ответственность за свои поступки и осуществлять выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития.
Эта задача будет успешно решаться при соблюдении следующих дидактических условий:
- если будут учитываться возрастные особенности в формировании структуры нравственных качеств личности у школьников в процессе обучения;
- если будет усилена воспитательная направленность преподавания учебных предметов, т.е. будет реализован принцип воспитывающего обучения; при отборе содержания учебного материала для анализа на уроках будет учитываться максимальная направленность его на решение школьниками морально-этических проблем;
- если будет разработана система проблемных морально-этических ситуаций на материале содержания предметов гуманитарного цикла, стимулирующих активное решение школьниками морально-этических проблем и разрешение различных морально-этических противоречий;
- если с учетом разработанной системы морально-этических ситуаций будет определена система морально-этических проблем, в решение которых надо включать школьников на уроках истории, литературы, русского языка и других предметов.
Вопрос о развитии и воспитании умения решать морально-этические проблемы пока мало освещен в психолого-педагогической литературе, хотя ряд авторов работ по возрастной психологии и психологии воспитания (И.С.Кон, Л.Колберг, Л.И.Рувинский и др) указывают на важность формирования данного умения в юношеском возрасте. Особо остро морально-этические проблемы встают перед человеком в юношеском возрасте. Как и для предыдущих поколений старшеклассников, для современных старшеклассников свойственны раздумья о мире и о своем месте в нем, потому что именно на этом этапе мир и “я” четко разграничились и обнаружились несовпадения книжных и реальных истин. Этот период является периодом быстрого “заражения” новыми идеями, периодом смены чувств, настроений, мысли, увлечений, веры в свои идеалы и в свои собственные силы, интересом к собственной личности, проблемам времени, поиском идеала, цели в жизни, неудовлетворенностью собой. Все это служит мощным двигателем нравственного развития.
Исследования по психологии юношеского возраста И.С.Кона и американского психолога Л.Колберга показывают, что переход от конвенциональной к автономной морали происходит в период юности. Развитие автономной морали, связанное с критическим осмыслением норм общественной морали, объяснением моральных коллизий, поиском и утверждением собственных моральных принципов особенно стимулируется творческими актами морального выбора. Поэтому моделирование и применение в обучении и воспитании ситуаций морального выбора оказывается необходимым условием нравственной активности школьников.
Проблема морального выбора изучается за рубежом давно и активно (Ж.-П.Сартр, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Г.Юнг и др.).
В отечественной науке вопрос морального выбора относится к числу малоизученных. Первые систематические работы, посвященные этой проблеме, появились в 70-х годах ХХ века. Но и на сегодняшний день трудов обобщающего характера мало. Моральный выбор изучается в основном учеными-этиками (Бакштановский В.И., Титаренко А.И., Гусейнов А.А. и др.), психологами (Илюшин В.И., Николаичев Б.О. и др.). Есть работы, посвященные педагогической разработке этой проблемы (Гришин Д.М., Зайцев В.В.. Егерева С.Ф., Сироткин Л.Ю.).
Что такое моральный выбор?
Словарь по этике под редакцией Кона И.С. определяет моральный выбор как “акт моральной деятельности, выражающийся в сознательном предпочтении определенной линии поведения или конкретного варианта поступка, когда человек самостоятельно должен принять моральное решение в пользу одного из них и нередко вопреки” (1)
Ученые-исследователи определяют моральный выбор как “акт целеустремленной и целесообразной деятельности (Бакштановский В.И.), как целостное качество личности, оказывающее значительное влияние на развитие личности в целом (Зайцев В.В.), как “ важнейший показатель нравственной воспитанности учащихся. Как в школе, так и в жизни школьников оценивают по тому, какой моральный выбор и как они делают” (Гришин Д.М.) Моральный выбор совершается в ситуации морального выбора.
Ситуация морального выбора – это такая ситуация, которая заключает в себе противоречия между двумя взаимоисключающими решениями или действиями.
Человек в подобных ситуациях должен принять альтернативное решение о своем отношении к моральным или аморальным фактам и о своем поведении (“Как мне поступить?”)
Принять альтернативное решение – это значит выбрать между добром и злом, сочувствием или безразличием, смелостью и трусостью, честностью и обманом, верностью и предательством, альтруизмом и эгоизмом и т.д. Выбрать правильное моральное решение – это значит совершить Поступок. Выбрать 10 раз в день правильное моральное решение – значит 10 раз продвинуться в нравственном развитии.
Чтобы эффективно использовать ситуации морального выбора в воспитании и развитии школьников, нужно знать типы морально-этических проблем, поднимаемых в них. Морально-этические проблемы могут быть направленны на познание широких мировоззренческо-этических явлений, понятий (человек и природа, человек и общество, искусство и жизнь, красота и добро, смысл жизни и т.д.), на познание отношений и поведения людей, собственных моральных качеств.
Проблемы могут быть связанны с выбором поведения и принятием морального решения, с оценкой и самооценкой нравственных достоинств личности, с принятием решения в конкретной ситуации, могут требовать объяснения морального явления.
В проблемных ситуациях выявляются и заостряются противоречия между общественной моралью и индивидуальной нравственностью личности, между требованиями общественной морали к поведению и поступкам личности и личными целями и интересами, потребностями, чувствами школьника; между нравственными решениями, побуждениями, потребностями, идеями и отсутствием у школьника реальной способности осуществить их в жизни; противоречия, сталкивающие человека с борьбой противоположных чувств (добра и зла, страха и бесстрашия, совести и бессовестности, долга и безответственности и т.д.); противоречия между субъективными оценками, данными разными людьми одной и той же моральной ситуации, поступка.
Умение видеть, осознавать и анализировать морально-этические противоречия вокруг себя и в самих себе является важнейшим компонентом развития этической культуры и нравственного самосознания школьника.
Преднамеренное моделирование и создание проблемных ситуаций на материале жизненных ситуаций и ситуаций из художественных произведений, заострение характерных для них противоречий, решение сложных моральных проблем, осуществление выбора значительно способствуют выбору старшеклассниками правильного решения в тех ситуациях, с которыми они встретятся в жизни.
Таким образом, данные морально-этические проблемные ситуации выступают как важный эффективный метод регуляции и саморегуляции нравственного развития.
Откуда черпать нравственные ситуации?
Из жизни, из художественной литературы.
Среди множества ситуаций с нравственным содержанием (естественно возникающие, воображаемые и реальные, ситуации успеха, конфликтные ситуации, жизненные ситуации, нестандартные, ситуации затруднения) мы выделим ситуации, которые содержатся в художественных произведениях. Это теоретические ситуации. Основной вид деятельности здесь – мышление. Это предварительная ступень, на которой в мыслях и чувствах учащихся моделируется возможное поведение. Достоинство теоретических ситуаций в их вариативности и возможности их повторения. Теоретические ситуации способствуют накоплению нравственных знаний. Как показало анкетирование, старшеклассники не могут дать определения ни этике, ни нравственности, ни морали. Часто путают эти понятия. О том, что такое совесть, стыд, честь, совесть, сострадание, деловитость, расчет и другие моральные качества, имеют поверхностное представление. (Так, по их мнению, скромность – это стеснительность, честь – гордость, внимательность – осторожность и т.д.) Незнание теории морали затрудняет отношение старшеклассников к тем или иным явлениям и поступкам людей. В процессе решения ситуаций морального выбора накапливаются этические знания, опыт по ситуациям реальной ответственности, выбора, принятия решений, проектированию своего поведения, переживанию и проживанию ситуаций гуманного, нравственного поведения.
Учитель, создавая морально-этические ситуации, должен подводить школьников к самостоятельным выводам, отношениям, оценкам. Учащиеся, в свою очередь, должны:
а) объяснить моральную ситуацию;
б) дать критическую оценку поведения других людей;
в) осуществить выбор своего поведения;
г) дать критическую оценку своего решения, принятого в ситуации морального выбора.
Правильно проанализировать ситуацию, объяснить те или иные поступки ее участников, сделать выводы и мотивировать свое поведения могут лишь те старшеклассники, у которых высокий уровень морально-этического мышления. Высокий уровень этического мышления характеризуется четким представлением о нравственных нормах и устойчивостью их реализации в нравственных поступках. Средний уровень морально-этического мышления характеризуется знанием нравственных норм, но эти знания не стали мотивами поведения ученика. Учащиеся с низким уровнем этического мышления ориентируются на внешние формы поведения. Отличительной чертой низкого уровня является конформизм, ссылка на других: “Все так поступают.Как все, так и я”.
С развитием морально-этического мышления отмечается рост готовности к нравственному поступку и чем больше нравственен человек, тем выше у него уровень этического мышления. Использование различных этических ситуаций ведет в образовательном процессе к развитию этического мышления и всей личности в целом.
Рассмотрим несколько морально-этических ситуаций.
1. Красноармеец Семен Кряжов из рассказа В.А.Никифорова-Волгина “Черный пожар” стоял на карауле после занятия хутора. Вдруг он услышал стон: “Братцы, помогите” Пошел. Глядит – человек лежит. Свой брат – военный. А на плечах погоны золотые…Белый значит. Совсем юноша. Поднял его, дал воды из фляжки попить, рану перевязал, дал закурить. Сидят и покуривают. И забыл Семен, что около врага-золотопогонника сидит. Увидели бы красные…было бы!.. Взвалил он офицера на плечи и понес к лесу. Вдали огни горели.
Белые ваши там! – говорит Кряжов офицеру. – Ползи теперь, браток. Никто тебя не обидит.
2. Любовь Яровая, героиня одноименной пьесы К.Тренева вступила на революционный путь. Спустя 2 года после потери мужа (она была уверена, что он погиб) встретилась с ним. Михаил Яровой оказался в лагере белых. Не колеблясь нисколько, Любовь Яровая передает его в руки комиссара Кошкина, зная, что его немедленно расстреляют.
Вопрос 1: Почему Семен Кряжов спасает незнакомого ему белого офицера, а Любовь Яровая предает своего мужа? Какие чувства движут ими?
Вопрос 2: Как бы вы поступили на их месте? Обоснуйте выбор своего поведения.
В этой ситуации долг перед революцией велит убить врага, милосердие – спасти его.
Старшеклассники объясняют поступок Семена Кряжова его человеколюбием, человечностью. Для Семена офицер “браток”. Ни у кого не возникло сомнений в правильности его поступка. Все поступили бы так же.
Во 2-й ситуации проблема сложнее: Любови Яровой, а вслед за ней и старшеклассникам, предстоит сделать выбор между долгом перед революцией, товарищами и любовью к мужу. Любовь Яровая выбрала долг перед революцией. Отношение к ее поступку противоречивое. Сталкиваются разные мнения. Одни ребята увидели в ней верного товарища, преданного идеям революции, патриотку, другие – фанатика. Треть ребят ее поддержала, 2/3 осудили.
Чтобы совершался нравственный и духовный рост старшеклассников, чтобы они ставили себя на место литературных героев, размышляли на морально-этические проблемы, рассуждали, принимали решения, формировали внутренние нравственные потребности, морально-этические ситуации и нравственные проблемы нужно включать в содержание каждого урока. Их не нужно создавать или притягивать искусственно – художественные произведения содержат их великое множество. Так, изучая роман А.Фадеева “Разгром” и поднимая проблему гуманизма, мы можем предложить учащимся такие морально-этические проблемные ситуации.
С этого дня Левинсон не считался уже ни с чем, если нужно было раздобыть продовольствие, выкроить лишний день отдыха…
Он угонял коров. Обирал крестьянские поля и огороды…
После многоверстного перехода через Удегинский острог, во время которого отряд питался только виноградом и попаренными над огнем грибами, Левинсон вышел в Тигровую падь, к одинокой корейской фанзужке… Их встретил огромный, волосатый, как его унты, человек без шапки, с ржавым смитом у пояса. Левинсон признал даубихинского спиртоноса Стиркшу.
Пожрать-то будет нам?
– Черта с два…кореец сам на одной чумизе. Свинья у них пудов на десять, так они на нее молятся – мясо на всю зиму.
Левинсон пошел отыскивать хозяина. Трясущийся седоватый кореец, в продавленной проволочной шляпе, с первых же слов взмолился, чтобы не трогали его свинью. Левинсон, чувствуя за собой полтораста голодных ртов и жалея корейца, пытался доказать ему, что иначе поступить не может. Кореец, не понимая, продолжал умоляюще складывать руки и повторял:
Не надо куши-куши…Не надо…
– Стреляйте, все равно, – махнул Левинсон и сморщился, словно стрелять должны были в него.
Вопрос 1: Объясните моральную ситуацию. Правильно ли поступил Левинсон, обрекая на голод корейца и его семью?
Вопрос 2: Как бы вы поступили на его месте? Обоснуйте свой выбор.
Вся Улахинская долина была занята неприятелем. К устью Ирохедзы стягивались новые силы. Японцы шли по следам отряда Левинсона. Единственный путь к спасению лежал на север, в Тудо-Вакскую долину. Путь был не близкий. Движение отряда сдерживал смертельно раненый Фролов. Левинсон принимает решение отравить Фролова.
Вопрос 1: Имел ли право Левинсон принимать такое решение? Чем он руководствовался в своем выборе?
Вопрос 2: Как поступили бы вы в подобной ситуации? Обоснуйте свой выбор.
Формирование нравственности средствами художественной литературы в новых социокультурных условиях является управляемым процессом и зависит от работы учителя по отбору литературного образования в свете культурных, национальных и общечеловеческих ценностей. Поэтому необходимо обновлять содержание литературного образования и включать для изучения произведения с острой нравственной тематикой, поднимающие важные философские и нравственные проблемы, вечные вопросы. Уроки, поднимающие нравственные проблемы, должны быть уроками “Часа Души”, когда душа растет гигантскими шагами. Гигантским шагам души предшествуют малые шаги – шаги со-присутствия, со-действия, со-чувствия, со-переживания, со-причастия, со-страдания, совершаемые учениками на уроках гуманитарного цикла. Совершая такие шаги, впадая в состояние понимания мира, другого человека, самого себя, совершая моральный выбор, ученик растет нравственно и духовно. Возрастая нравственно и духовно, он будет поступать нравственно не потому, что знает, что это нравственно, а потому, что иначе поступить не может.
Главная задача преподавателя на уроках литературы – добиваться неформального решения нравственных проблем, осуществления морального выбора с учетом всего разнообразия сопутствующих ситуации условий, вынося для обсуждения и анализа все более сложные нравственные проблемы и более сложные морально-этические ситуации.
Генерал Кобрисов (“Генерал и его армия”Владимова), отстаивая свой план штурма Предславля. Говорит, что “на Мырятин” людей жалко. Он видит перед собой не только солдат, но, прежде всего, людей.
Жуков не ведает слова “жалко”. Он, не задумываясь, посылает людей на гибель. Ему нужна победа любой ценой. Жуков не считается ни с какими людскими потерями.
Заместитель командира партизанского отряда Кошельников (Повесть В.Быкова “Полюби меня, солдатик…”) посылает семнадцатилетнюю девушку Франю в минск устроить явку на квартире бывшей хозяйки Франи, у которой трое детей (Случись что – всех повесят). Фране их жалко. “Детей жалко? А на советскую родину тебе наплевать?” Франя идет в Минск.
Вопрос 1: Нужно ли считаться с человеческими жизнями, если речь идет о спасении Родины? Дать оценку поведения Жукова и Кошельникова.
Вопрос 2: Как вы поступили бы на месте Жукова, Франи?
Ситуации со-причастия, со-переживания, преодоления, противодействия, напряженности обеспечивают столкновение представленных в литературе концепций Добра, Чести, Совести, Преданности, Любви с их антиподами.
“Два куска хлеба”
“Мне совсем плохо, теперь меня мучает голод, настоящий, безобразный, считаю минуты до еды, сдерживаю себя, чтобы не броситься за миской, в желудке физическая боль. Читаю, перечитываю книги, в которых едят, пируют…Сижу с ними на нарах, не пропускаю ни одного блюда, слюна течет, как у павловской собаки, но часы до щей и каши проходят не так мучительно.
Щелчок ключа.
Вводят маленькую, сгорбленную старуху…
– Я академик Лина Соломоновна Штерн.
По распоряжению свыше надзиратели обходятся с ней мягко, ей разрешено спать и лежать, когда она хочет, допросы только днем, внеочередной, неограниченный ларек. Набрала все, что хотелось, разбросала продукты на столе, все время что-нибудь жует, нам даже из вежливости не предлагает, сидим, глотаем слюну – глаза не закроешь, к стенке лицом не встанешь.
В камере стало тяжело. Штерн вызывает ненависть.
В довершение открывается камера. Штерн вносят продуктовую передачу. Мы замерли, а она дрожащими руками жадно роется в шоколаде, пирожных…Я начала свое великое хождение по камере...
И вдруг Штерн собирает ларьковые продукты и выбрасывает в парашу…
– Я одна здесь человек! Продукты мои! Что хочу, то с ними и делаю!” (2)
“Однажды утром на наш “ горкомхозовскую командировку” пришел этап из тайги. Это были люди, отработанные на приисках, живой человеческий шлак, негодный больше для работы в забое.
Как всегда в таких случаях, в нашей кухне и столовой начался аврал. Надо было накормить этапников баландой, выдать им хлеб, перемыть груды внеплановых мисок. Я не разгибая спины орудовала у своей мойки в тот момент, когда в окошечко просунулась голова, повязанная поверх шапки грязным вафельным полотенцем.
– Кто тут из Казани? – прохрипела голова.
Я вздрогнула. В сознании пронеслись десятки жгучих догадок.
– У нас там доходяга один ваш, казанский… Совсем доходит. К ночи наверняка дубаря даст. Вот он услыхал, что тут женщина казанская в столовой работает, да и послал меня. Хлеба просит. Хоть перед смертью наесться ему охота. Можете одну паечку земляку отдать? Обещал мне за труды полпаечки…
– Вот возьмите, – сказала я, протягивая свою пайку. – Привет передайте. Погодите, а кто же он? Фамилия как?
– Фамилия-то? Майор Ельшин. В НКВД там в Казани работал.
Пайка дрогнула в моей руке и упала на пол. Майор Ельшин! Передо мной крупным планом, как на экране, поплыл уютный кабинет с большим окном на бульвар Черное озеро. В ушах зазвучали бархатистые баритональные звуки майорского голоса. “Разоружитесь перед партией!.. Вы романтическая натура…Вас увлекло гнилое подполье…” Он! Это он квалифицировал мои “преступления” по смертоносному восьмому террористическому пункту. Это он сделал меня “страшным зверем тюрзаком”…А бутерброды? Разве можно забыть эти кусочки французской булки, покрытые ломтиками нежно-розовой, благоухающей ветчины? Он ставил тарелку с этими бутербродами передо мной – голодной узницей подвала – и искушал: “Подпишите протоколы и кушайте на здоровье!”
– Вы что, знали его? Он, говорят, невредный был. Ну да уж теперь все равно: нынче к ночи обязательно дубаря даст. Я уж знаю, нагляделся.
– Вот хлеб. Передайте…” (3)
Вопрос 1: Почему Е.Гинзбург отдала свой хлеб врагу, отправившему ее в лагерь, а академик Штерн выбросила хлеб в парашу
Вопрос 2: Как поступили бы вы на месте Е.Гинзбург? Обоснуйте выбор своего поведения.
Процесс морального выбора выглядит наподобие круга – его заключительная стадия служит началом нового акта морального выбора. Подобное воспроизводство – важное условие стабильности определенных форм поведения. Однако деятельность в целом не сводится к воспроизводству привычных шаблонов поведения: “круг” процесса морального выбора содержит в себе возможность свободного восходящего развития, свободного совершенствования – нравственного и духовного.
Литература
- Словарь по этике под редакцией Кона И.С. – 4-е изд. – Политиздат, 1971. С. 430.
- Татьяна Окуневская. “ Татьянин день”. М.: “Вагриус”, 1998, с. 258, 259, 266, 167.
- Евгения Гинзбург. “Крутой маршрут”, Смоленск: “Русич”, 1998, с. 278–280.