Одним из негативных факторов любой деятельности, в том числе и процесса обучения, является "недостижение поставленной цели", "неполучение запланированных результатов". Причины самые разнообразные от неправильно поставленных целей до несовпадения желаний с возможностями. Набившие оскомину целевые установки на "повышение качества знаний", на "развитие мышления учащихся" и т.д., так и остаются на уровне деклараций, существенно не изменяя реального положения дел на практике. Возникает масса практических вопросов: как объяснить гарантированность достижения целей? Как достичь запланированных результатов обучения? И, наконец, как повысить эффективность, производительность образовательного процесса. Поиски ответов на эти вопросы заставили меня обратиться к педагогическим технологиям.
Актуальность обращения к педагогическим технологиям объясняется также изменением социального заказа к процессу обучения. В книге "Школа для XXI века. Приоритеты формирования образования" на вопрос, заданий в ходе опроса работодателей — "Что вы хотите от школы?", был получен ответ: "Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно". Если ученик знает, как учиться, если он умеет работать с книгой, получать знания от учителя, искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использовать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свой профессиональный уровень, переквалифицироваться, приобрести любые необходимые знания, а ведь именно это и нужно в жизни.
Очевидно и другое: добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированные технологии, в которых личность ученика была бы в центре внимания учителя, в которых деятельность ученика, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель — ученик, чтобы традиционная парадигма образования учитель — учебник — ученик была бы со всей решительностью замена на новую: ученик — учебник — учитель. В условиях личностно — ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения. И это важно осознать. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и более компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной, активной, познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний.
Изучив ряд педагогических технологий, я остановилась на модульной, как на технологии, позволяющей эффективно решать поставленные выше вопросы.
Общую структуру модуля я взяла у М. Чошанова. ["Гибкая технология проблемно-модульного обучения". Москва. "Народное образование". 1996 год]. [Приложение №2].
- Блок "вход" — актуализирующий контроль. Текстовые задания должны предполагать актуализацию тех опорных знаний и способов действий, которые необходимы для усвоения содержания всего модуля. Этот блок также снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, который необходим для успешного выполнения данного теста. Предусмотрена и консультация у преподавателя.
- Вводные модули могут включать
- Блок актуализации знаний — включает опорные понятия и способы, необходимые для усвоения нового учебного материала.
- Исторический блок — краткий экскурс, раскрывающий историю понятия, термина и т.д.
- Блок обобщения — первичное, системное представление содержания модуля.
- Экспериментальный блок — описание эмпирического материала [учебного эксперимента, лабораторной работы и т.д.] для вывода формулировок.
- Проблемный блок — выполняет функцию постановки укрупненной проблемы, на решение которой и направлен модуль.
- Прикладные модули могут включать следующие блоки.
- Блок применения — может включать решение историко-научной проблемы, задания на отработку новых способов действия и применения изученного материала на практике.
- Блок стыковки — выполняет функцию меж предметной связи.
- Блок углубления содержит учебный материал повышенной сложности.
- Блок ошибок — задания, направленные на создание в процессе обучения, ситуаций на поиск ошибок [тренинги, тренировочные тесты и т.д.].
- Блок генерализации — конечное обобщение содержания модуля.
- Блок выход — функция контроля. Учащийся, не выполнивший того или иного требования блока "выход", возвращается к тому элементу модуля, в котором он допустил ошибку.
Такая структура, во-первых, обеспечивает гибкость технологии, так как в модуле есть вариативные части, и в зависимости от типа урока, можно включать те или иные блоки. Так, урок получения новых знаний может включать все блоки вводных модулей и блок применения. То есть может содержать задания на обработку новых способов действия и применения изученного материала на практике [см. приложение №1], а остальные блоки прикладного модуля переносятся на уроки обобщения.
Во-вторых, такая структура модуля позволяет дифференцировать учебный материал, исходя из способностей учеников. Блок углубления содержит материал повышенной сложности, который предлагается ученикам, проявляющим особый интерес к предмету.
Моя практика применения данной структуры модуля показывает, что для слабых учеников целесообразно рекомендовать следующие блоки: актуализации, исторический, экспериментальный и блок ошибок, которые расширяют эмпирическую базу учебной информации, направленную на обеспечение доступности содержания модуля. Проблемный блок и блок стыковки соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому его рекомендуют средним ученикам. Блок углубления, как я уже сказала, рекомендуется для наиболее подготовленных, сильных учащихся.
В-третьих, используемая мною такая структура модуля помогает избежать монотонности в учебном процессе, за что часто критикуют модульную технологию. В моем же случае, различные блоки предполагают различные формы работы учащихся. Так, например, блок вход [актуализирующий контроль может быть представлен: контрольным тестом, анализом практической или лабораторной работы, обсуждением видеофрагмента и т.д.] и так по любому блоку.
По модульной технологии я работаю три года, в 7-х, 8-х и 9-х классах, рекомендую начинать их с 7-го класса, так как модульная технология позволяет так структурировать материал в пределах темы, что высвобождает время на обязательный урок по контролю и коррекции знаний [см. приложение №1].
Модульная технология решает проблему формирования у учащихся приемов учебной деятельности, как сравнение, классификация, моделирование, так как эти виды учебной деятельности уже заложены в блоки модуля.
Особенно рекомендую использовать модульную технологию на уроках обобщения и контроля знаний [см. приложение №1]. При этой форме урока я рекомендую использовать следующие блоки: обобщения, экспериментальный, проблемный и все прикладные модули. Блок ошибок может состоять из тренировочного теста. Блок "выход" обязательно должен включать коррекцию знаний. Результативность таких уроков очень высока — качество знаний в общеобразовательных 8-9-х классах =80%.
Современный этап развития дидактики наряду с разработкой новых технологий обучения требует их интеграции с уже известными, и модульная технология отвечает этим требованиям. Рекомендую использовать модульную технологию с обучением в малых группах, а также проблемное обучение. Рекомендую цели учебных элементов формулировать как проблему личностно-значимую, что повышает эффективность учебной деятельности.