В новых социально-экономических условиях все более возрастает значение образования в формировании конкурентоспособной личности. Это требует как создания новых образовательных концепций, так и разработки методов и средств, способных реализовать такие концепции.
В 1992 году реформирование образования нашло свое отражение в создании Закона об образовании, основными принципами которого стали ориентация на личность ученика как равноправного субъекта образовательного процесса, индивидуализация и дифференциация обучения, свобода выбора формы как общего, так и дополнительного образования.
В августе 2004 г. продолжение реформы образования в свете Концепции модернизации российского образования выразилось в создании новой редакции Закона об образовании как основного документа, обосновывающего создание особого образовательного пространства [1]. Приоритетными для решения стали 3 основные проблемы качества образования:
- проблема новизны качества образования: в связи с требованиями к развитию ребенка как конкурентоспособной личности, необходимо формировать и совершенствовать возможности ребенка жить в быстро меняющемся мире, ориентироваться в обилии информации, уметь предъявить себя миру и найти в нем достойное место;
- информационная проблема: в связи с все расширяющимся объемом информации необходимо совершенствовать умения ребенка анализировать поступающую информацию, применять ее в целях самостоятельного разрешения возникающих жизненных задач;
- смена парадигмы образования с технократической на антропологическую с формированием общечеловеческих гуманистических ценностей.
Одним из требований, предъявляемых к современному человеку, является его способность к творческой, самобытной, нестереотипной деятельности, что характеризуется как креативное мышление. Способность к созданию нового, потребность в креативной деятельности в настоящее время признаются атрибутами психически зрелой, нормальной личности и не редкими исключительными, а включенными в жизнь человека феноменами [3. С.20].
Исходя из представления о развитии способности к творчеству как необходимом и обязательном компоненте личностного развития субъекта и ориентируясь на основные положения Концепции модернизации российского образования, В.Хуторской определяет наиболее значимые ориентиры проектирования будущей школы как устойчивой самообновляющейся системы. Среди этих ориентиров мы выделим задачи, поставленные перед начальной школой:
- ученик – субъект образования, где важнейшей составляющей предполагается формирование способности ребенка к саморазвитию и соблюдение его права на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей;
- культурно-исторические традиции, где вместе с индивидуализацией и регионализацией образования все большее значение отводится объединяющей роли культуры, формированию у школьников наряду с их индивидуальными способностями общенациональных российских ценностей;
- личностные качества, свойства и умения (когнитивные, креативные, деятельностные, коммуникативные и др.) выпускника средней школы, среди которых выделяются:
а) способность адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и готовность влиять на эти условия для достижения как личного успеха, так и личностного прогресса;
б) умение самоопределиться в условиях выбора;
в) знание учеником своих индивидуальных способностей, использование их для планирования учебной деятельности (умение видеть, слышать, осязать, чувствовать, сопереживать);
г) развитые эмоционально-образные качества: воображение, фантазия, эмпатия, образность, чувство необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению;
д) способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально, так и в коммуникации (с другими людьми, с текстами, с объектами познания);
е) ориентирование в многообразных информационных потоках;
ж) умение ставить и реализовывать собственную позицию по отношению к тем или иным источникам информации;
- образовательная среда, где основным принципом «средового подхода» должен стать принцип открытого содержания образования (не освоение образовательной среды во всей ее необъятности, а умение действовать в ней продуктивно, опираясь на собственную позицию и выстраивая индивидуальную образовательную траекторию);
- критерий оценки – личностный рост результатов обучения, где проверяться должна не только степень достижения учениками внешних заданных результатов, но и «творческое отклонение» от них; где уровень творческой самореализации школьника должен стать общенациональным образовательным параметром, проверяемым и оцениваемым наряду с другими [4. С.30-36].
В последнее десятилетие необходимость развития творческого потенциала подрастающего поколения признают многие педагоги. Но, к сожалению, отмечается недостаточная реализация данной задачи в педагогической практике.
По утверждению Ю.Б. Гатанова, существуют три основных причины этого положения:
- Отсутствие единства научных мнений и теоретических позиций в вопросе о сущности творчества и его признаков отличия от интеллекта (существует более ста определений творчества, порою противоречащих друг другу).
- Отсутствие систематических учебных программ и пособий, ограниченных для образовательного процесса и ориентирующих педагога на развитие способности учащихся к творчеству.
- Неподготовленность педагогов к решению задач творчества может приводить к задержке развития творческого потенциала младших школьников или к дискриминации тех учащихся, которые проявляют творчество в своих действиях и поведении [5].
В.Г. Рындак определяет структуру творческого потенциала как совокупность показателей, объединенных в блоки:
- Собственно-потенциальная составляющая (индивидуальные психические процессы, способности).
- Мотивационная составляющая (убеждения, готовность как социально-психологическая установка на развертывание потребностей, ценностных ориентаций).
- Когнитивная составляющая - знания, умения, навыки, отношения, способы деятельности и самовыражения, приобретенные в результате образования, творческой деятельности, а также в процессе социализации [6. С.23].
Развиваясь в процессе творческой учебной деятельности, творческий потенциал проявляется как способность к продуктивному изменению личностью самой себя и созданию ею субъективно или объективно качественно нового продукта.
Таким образом, в настоящее время творческий потенциал определяется как интегративная характеристика личности, характеризующая меру ее возможностей осуществлять деятельность творческого характера, и, следовательно, развитие творческого потенциала младших школьников есть раскрытие заложенных в них возможностей осуществлять творческую деятельность.
Следовательно, если учение ориентирует младшего школьника на непрерывный творческий процесс, то учебная деятельность становится процессом его творческой самореализации, саморазвития, где творчество выступает как «усиление себя» [7].
В рамках решения поставленных задач педагогическая практика столкнулась с необходимостью разработки новых методов и средств. Одним из таких методологических новшеств явилось создание концепции о возможности развития творческого потенциала в условиях интегрированного обучения. Интеграция обучения возможна на разных уровнях. Наиболее методически и педагогически обоснованной признана интеграция смежных дисциплин, имеющих один и тот же объект изучения.
В собственной педагогической практике мы интегрировали русский язык и литературное чтение как предметы, имеющие общий объект изучения (родной язык). Исходя из государственной программы, отметим, что в области родного языка на начальном этапе обучения задачи «состоят в том, чтобы научить детей правильно и грамотно говорить, читать и писать, обогатить речь учащихся, дать начальные сведения по языку и литературе, развить внимание и интерес к чтению книг, уточнить и расширить представления детей об окружающем мире, приобщить их к общечеловеческим нравственным и культурным ценностям» [7].
Опираясь на приведенные выше задачи, рассмотрим педагогические возможности интеграции содержания обучения применительно к изучению русского языка и литературного чтения в начальных классах в целях развития творческого потенциала младших школьников.
Интеграция содержания обучения этих двух предметов вытекает из общих задач и единого объекта изучения. Так как язык имеет смысловую и грамматическую стороны, то обеспечению их единства способствует интеграция обучения русскому языку и литературному чтению. Речь идет о принципиальных связях и разумных формах сочетаний, но не означает, что каждый урок русского языка и литературного чтения необходимо искусственно связывать между собой.
На интегрированных уроках русского языка и литературного чтения широко используется механизм «анализа через синтез». При этом объект в процессе мышления включается в новые многообразные связи и в силу этого сопоставляется, противопоставляется, сравнивается со сходными объектами в памяти ученика и выступает в новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, «вычерпывается все новое содержание»; он «поворачивается» каждый раз другой своей стороной; в нем появляются все новые свойства. На основе этого происходит развитие слуховой и зрительной памяти, вербального творческого мышления, обогащения речи. В результате развиваются умения описывать, сравнивать, анализировать наблюдаемые явления [8].
В школьном обучении русскому языку и литературному чтению активно используется чтение вслух и «про себя». При чтении вслух активно действуют слуховой, речедвигательный и зрительный каналы восприятия, а также аппарат смысловой переработки воспринятой информации. При чтении «про себя» темп зрительного восприятия значительно возрастает. «Снятие необходимости в устном воспроизведении читаемого способствует усилению смысловой обработки, то есть формированию навыков параллельного мышления» [9].
В каждом возрастном периоде развитие психической деятельности осуществляется с определенными закономерностями, которые необходимо учитывать в целях повышения эффективности педагогического воздействия. В младшем школьном возрасте основной закономерностью является появление произвольности высших психических функций. Это создает возможность для активного развития различных видов памяти, а также вербально-логического мышления. Использование интегративных форм обучения в значительной степени повышает эффективность такого развития.
Из всех видов памяти к наступлению младшего школьного возраста наилучшим образом развиты слуховая и зрительная память. Оба эти вида памяти развиваются в тесном содружестве, что обусловлено близостью сенсорных анализаторов зрения и слуха, а также близким расположением проекционных зон анализаторных систем в коре головного мозга и наличием большого количества ассоциативных связей между ними.
Таким образом, развитие каждого из этих видов памяти влечет за собой синергичное развитие другого вида. Исследования в области когнитивной психологии показали, что взаимосвязь этого развития не является линейной: одновременное воздействие на оба вида памяти при условии возрастающей произвольности мнемических функций влечет значительный скачок в развитии памяти. Кроме того, при этом наблюдается выраженное развитие различных видов мышления и речевой функции [10].
Развитие речи является важной линией общего когнитивного развития, а также социальной функцией первостепенного значения. Из средства удовлетворения потребностей, каковым речь является для ребенка на протяжении почти всего периода дошкольного детства, к младшему школьному возрасту она становится важным регулятором произвольного поведения ребенка, средством планирования действий, важным звеном решения познавательных задач. Развитие речи тесно связано с памятью, что доказано многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых. Следовательно, одновременное педагогическое воздействие на процессы памяти и речи дают возможность получить качественные изменения уровня развития обеих функций.
Развитие памяти и речевой функции обеспечивает развитие вербального мышления, которое на протяжение младшего школьного возраста постепенно становится преобладающим, вытесняя наглядно-действенный и наглядно-образный типы мыслительных процессов [11,12].
При интеграции содержания обучения имеет место также механизм эвристики как овладения способами сокращения перебора при решении человеком различных задач, способствующего выделению признаков предмета, созданию образа воображения и классификации. Это влияет на развитие познавательных потребностей, под которыми подразумевается «активное стремление к новой информации» [13].
Формирование потребности в познавательной деятельности в сочетании с развитием структур внимания, памяти и мышления является предпосылкой к появлению новых ассоциативных связей между предметами и явлениями. Именно это сочетание, по мнению исследователей креативности, ведет к появлению возможности нового, нестандартного видения проблемы, то есть к формированию творческого потенциала.
Интеграция содержания обучения русскому языку и литературному чтению создает ситуацию, когда, анализируя тексты, младшие школьники совместно с автором могут сделать открытие. Выделяется специальное время для воплощения собственных замыслов и на интегрированных уроках, и в домашних заданиях к ним. При этом личность младшего школьника формируется в процессе активного взаимодействия не с учебным объектом, а с окружающим миром. Изменение активности стимулирует участие личности в жизни и деятельности, а источником активности выступают потребности.
Наличие определенной базы знаний, сформированность и согласованная деятельность сенсорных систем, а также высших мыслительных функций (внимания, памяти и мышления) создают условия для возникновения нового интегративного знания об объекте – ассоциации. Развитие ассоциативного мышления способствует появлению таких типичных для творческого мышления свойств, как быстрота, продуктивность, гибкость и критичность. Таким образом, каждый новый предмет, объект или явление окружающего мира, с которым сталкивается ребенок, познается им одновременно с нескольких точек зрения. Такое познание делает возможным наступление той фазы процесса творческой деятельности, которую Уоллес назвал «просветлением». Под этой фазой подразумевается качественно новый уровень восприятия, позволяющий создать (в воображении или в реальности) новый, оригинальный, ранее не существовавший продукт.
В условиях школьного обучения развитие ассоциативности мыслительных процессов возможно при интеграции содержания образования. Одновременный взгляд на одно и то же явление с различных позиций представляет собой творчество в процессе учебной деятельности. Таким образом, многоплановость связей, реализуемая в конкретной (учебной) деятельности, имеет своим следствием творческий путь освоения мира. При этом необходимо отметить, что такое освоение во многом определяется культурным пространством, в котором развивается индивид.
Личностное развитие субъекта развертывается не только в одной какой-либо конкретной деятельности, но и в системе деятельностей, где каждая деятельность выступает в роли некоторого пространства, в котором раскрывается его творчество. Именно эта связь между деятельностью и культурой, а также между культурой и творчеством обусловливает явление развития творческого потенциала личности в процессе интеграции содержания образования.
Традиционное образование, ориентированное, главным образом, на пассивное усвоение определенного набора (суммы) знаний, не может обеспечить взаимосвязь освоения культуры и развития творческого потенциала личности в учебном процессе [14]. Наблюдения педагогов показывают, что учащиеся начальных классов, а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются на практике применять ''частные'' знания и умения при изучении других предметов.
Интегрированное содержание учебных дисциплин, объектом изучения которых является родной язык, значимо влияет на развитие речи детей. Развитие речи, в свою очередь, способствует более полноценному освоению культурно-социального пространства, в котором формируется личность ребенка.
Использование книги для чтения на уроках русского языка позволяет более активно включать в работу связный текст, обеспечивает широту охвата лексико-семантических групп слов. Формирование умений в построении предложений, овладении словом и связной речью требует системы упражнений, основанной на интеграции русского языка и литературного чтения.
Тексты позволяют расширить сферу наблюдения за языковыми процессами, подойти к изучению родного языка как целостного явления. Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Понимание речи как процесса применения языка заставляет обращаться к представлениям о целостности языка [10].
В соответствии с изложенными ранее представлениями о необходимых предпосылках развития личности, педагогическая деятельность, ориентированная на восприятие языка как целостного явления, должна обеспечить интериоризацию представлений и внутреннюю мотивацию деятельности по освоению родного языка как неотъемлемой части культурного пространства. При этом развитие ассоциативного мышления, наличие разнообразных связей между предметами и явлениями будут способствовать формированию потребности в творчестве, а значит, возникновению внутренних мотивов как учения, так и творчества.
Возможность реализации деятельности по формированию внутренней мотивации наметилась в актуальном положении передовых ученых о том, что для овладения родным языком необходимы не просто тексты, а лучшие произведения писателей для детей, различные по жанровым особенностям, образцовые в языковом отношении тексты из фольклора и зарубежной классики. Система упражнений дает возможность постепенно вести младших школьников от наблюдения образца к самостоятельному применению знаний. Современные методисты и ученые по-разному подходят к обучению детей работе с текстом.
Одни (Е.А. Адамович, В.Г. Горецкий, З.Д. Кочаровская, М.И. Оморокова и др.) совершенствуют приемы и средства обучения чтению, предлагая использовать специально разработанные памятки, планы-задания. Например, чтобы усвоить текст, пользуясь планом действия, памяткой, ребенку необходимо за определенный отрезок времени выполнить одновременно два сложных задания: прочитать и понять план-задание, памятку и читать текст. Другие (И.С. Гантя, О.В. Джежелей, Н.Н. Светловская и др.) – учат детей работать с текстом и овладевать типом правильной читательской деятельности в системе, то есть учат читать с помощью книги.
Основанием интеграции могут выступать знания, умения, навыки, тип деятельности. В процессе интеграции этих предметов формируются как общие, так и частные умения, необходимые школьнику в практической деятельности. Одно из обобщенных умений – умение работать с текстом. Овладение одним умением является опорой для другого. Усвоенные знания, умения, навыки используются в новых условиях. Тип правильной читательской деятельности формирует использование любого текста как инструмента чтения и, следовательно, облегчает формирование других учебных навыков.
Изложенные психологические посылки дают возможность определить основные черты возможной интеграции обучения в школах. Каждый школьный предмет формирует свою научную картину мира, поэтому часто знания ученика так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчленёнными по предметному признаку, в результате чего не воспринимается целостно учебный материал и, конечно, картина мира. Поэтому, чтобы овладеть знаниями и преодолеть указанное противоречие, младшему школьнику необходимо уметь мыслить теоретически и на этой основе интегрировать знания.
Потребность в творческом преобразовании полученных знаний, развитие творческого потенциала ребенка формируется под влиянием условий среды. Следовательно, интеграция содержания образования может стать одним из важных условий педагогической организации процесса интериоризации потребности в творческой деятельности.
Педагогическая деятельность по развитию творческого потенциала должна быть ориентирована на основные сферы развития личности. С этой точки зрения основными принципами реализации интеграции содержания образования являются:
- осуществление направления когнитивно-информационного воздействия с целью формирования обширной базы знаний и укрепления межпредметных связей;
- осознание опосредованности человеческой деятельности культурой (культурологический аспект педагогического воздействия);
- организация взаимодействия с учащимися на принципах личностно-ориентированного образования;
- осуществление индивидуального подхода в развитии деятельности и творческого потенциала личности ребенка.
Таким образом, рассмотрев педагогические возможности интеграции содержания обучения младших школьников, мы делаем выводы:
Творческий потенциал - интегративная характеристика личности, характеризующая меру ее возможности осуществлять деятельность творческого характера, и, следовательно, развитие творческого потенциала младших школьников есть раскрытие заложенных в них возможностей осуществлять творческую деятельность.
Личностная ориентация образования направлена на реализацию творческого потенциала учащихся в соотношении с культурно-историческими традициями и динамичными социально-экономическими условиями.
Интеграция содержания обучения обусловливает создание максимально эффективных условий для развития творческого потенциала.
Младший школьный возраст - особое сенситивное время развития, влияющее на креативность в дальнейшем.
Механизм влияния обучения на развитие осуществляется посредством деятельности самого ребенка.
При интеграции содержания обучения имеют место механизмы: анализ через синтез, ассоциация, эвристика, которые несут в себе значительный развивающий потенциал.
Интеграция содержания обучения предметов, объединенных одним объектом изучения, например, русского языка и литературного чтения, способствует развитию творческого потенциала младших школьников как пути освоения нового культурно-образовательного пространства.
Литература:
- Закон РФ «Об образовании» (2004) – образование в документах: информационный бюллетень. 2004, №8.
- Концепция структуры и содержания общего среднего образования.// Российское образование. – 2000, №3, с.56-63.
- Санникова А.И. Развитие творческого потенциала учащихся в образовательном процессе. – М.: Флинта, 2001. 232 с.
- Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000, №8. С.29-36.
- Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления. СПб.: ''ИМАТОН'', 1998. 60 с.
- Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. (теория взаимодействия). –М.: Педагогический вестник, 1997. 244 с.
- Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека // Психологический журнал. 1991, №1. С. 3-12.
- Ананьев Б.Г. Сенсорно- перцептивная организация человека. М., 1998. С 7-32.
- Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М.: АРКТИ, 1997. 160с.
- Кулак И.А. Психо-физиологические принципы обучения: Функциональные возможности головного мозга в восприятии и переработке информации. Минск: изд – во БГУ, 1997. 287с.
- Дубинкина Г.А. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения. Пермь-Березники. ПОИПКРО, 1999. 39 с.
- Львова С.И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка // Русская словесность. 2002, №7. С. 40 – 45.
- Юркевич В.С. Выявление уровня познавательной потребности у детей младшего школьного возраста. М., 1997. 19 с.
- Шумилова А.С. Культура и образование, интеграция социальных процессов // Российское образование. 2003, №5. С.15-19.