Оценка достижений учащихся со стороны учителя является необходимой составляющей учебного процесса, обеспечивая ее успешное функционирование. В педагогической практике оценивания результатов обучения и даже иногда в педагогической и методической литературе часто не разводят понятия “измерение”, “оценка”, “отметка”. Нам представляется необходимым разобраться с содержанием этих понятий, т.к. они отражают вполне конкретную процедуру контрольно-оценочной деятельности учителя.
Последние десятилетия характеризуются появлением ряда серьезных работ, посвященных проблемам оценки и отметки.
В.И.Андреев отмечает, что оценка – это процесс принятия решения о результатах измерения в единстве с оценочным суждением об уровне проявления измеряемого качества, а отметка – способ фиксирования результатов измерения и оценки с тем, чтобы сообщить заинтересованным лицам. Л.Г.Петерсон оценку соотносит с ориентиром суждений о качестве объекта. Е.И.Перовский рассматривает оценку знаний учащихся как выражение соотношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать к данному моменту обучения, т.е. отметка – это форма выражения оценки. С точки зрения С.И.Руновского, отметка – это одна из степеней оценки.
При проведении данного исследования мы опирались на утверждение Ш.А. Амонашвили, определяющего “оценку как – процесс деятельности (или действие) оценивания, осуществляемый человеком”; отметка, по его, мнению, “является результатом этого процесса, этой деятельности, их условно формальным отражением”.
Таким образом, есть, как минимум, пять функции отметки:
контролирующая (на каком уровне усвоен материал?);
констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет?);
уведомляющая (какой балл ученик получил за этот материал?);
карательная (все нормально или пора применять меры?);
регулирующая (подталкивает ученика к саморегуляции).
Большинство учителей давно уже пришли к убеждению: прежняя 5-балльная система оценок изжила себя; при этом она имеет ряд противоречий и недостатков, один из них – сложность при выставлении отметки. Часто бывает трудно найти грань между “4” и “5”. При выставлении итоговой оценки за четверть или год зачастую учителю ничего не остается, как вывести средний балл с учетом всех полученных отметок, но он не всегда соответствует реальному уровню знаний учащихся. Кроме того, учитель должен оценивать определенной отметкой и самостоятельную работу, включающую в себя два задания, и контрольную работу, состоящую из пяти заданий, хотя объем и степень сложности этих заданий различны. Такая же проблема встает и при оценивании домашнего задания, поскольку затраты времени на его выполнение отдельными учениками учителю неизвестны.
Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне не информативный характер как для учителя, поскольку не позволяет ему оценить, все ли поставленные цели им достигнуты, так и для ученика, поскольку дают ему информацию лишь об общем уровне выполнения программы, но не о характере испытываемых ими затруднений. Малая информативность отметки связана еще и с тем, что с ее помощью оцениваются преимущественно знания академического характера, в первую очередь, их полнота и системность. Освоение способов деятельности, успешность в какой-либо области за пределами учебного плана гораздо реже становятся объектом оценки. Существующая отметка не позволяет фиксировать отдельные, незначительные продвижения, оставляя его в рамках одного показателя. Учитывая к тому же строгие требования высшего балла, шансы на успешное обучение для подавляющего большинства детей можно оценить как крайне не значительные.
Временной фактор активно используется в системе оценивания, и хотя учитель может варьировать продолжительность изучения темы, но в конце четверти или года отметку он выставить обязан. Ребенок же должен выполнить проверочную работу за отведенное на нее время, а вернуться еще раз к уже сданной теме, пересмотреть оценку, как правило, уже невозможно. Расплывчатость и, зачастую, произвольность норм и критериев выставления отметки, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию их самооценки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на них окружающих. Опыт работы в качестве преподавателя высшей и средней профессиональной школы и собственное обучение в школе показывают, что 5 – балльная система оценивания, практически редуцированная до 4 – балльной системы, все-таки грубая шкала, она не позволяет фиксировать отдельные незначительные продвижения, оставляя ребенка в рамках того же показателя. Для устранения этого недостатка учителя часто прибегают к некоторым промежуточным показателям, например, “3+” или “5-”, но что здесь лучше “4-” или “3+”; “5-” или “4+”.
В школах сложилась ситуация, что незначительная часть учащихся получает “5”, другая часть “бултыхается” между “3” и “4”. Но “3” одного и другого ученика по содержательному характеру различная. По существу, отметка показывает, какое место занимает данный ребенок среди других учащихся класса.
Традиционная система обучения заставляет играть ребенка в стрессовую лотерею: “спросят – не спросят, повезет – не повезет”. Она не учитывает, что оценка взрослого информирует школьника не только о том, какой он ученик, но и о том, какой он человек. Внешние ценности, привносимые взрослыми в мир ребенка и выраженные в отметках, заставляют детей согласовывать с ними свои действия и мнения о себе и своих друзьях. Так появляется и начинает закрепляться один из первых социальных статусов в жизни ребенка.
Отметки превратились в некий язык, понятный всем. Там, где от них отказались, родители часто жалуются, что им трудно понять требования педагога и представить себе уровень достижений ребенка. Казалось бы, в качестве средства коммуникации отметка имеет немало положительных качеств. С другой стороны, такое упрощение грозит потерей основного смысла общения родителей и педагога, предполагающего взаимопомощь в воспитании ребенка. Это упрощение – большой соблазн для родителей свести наблюдение за обучением ребенка к стимуляции получения приличной отметки, не вдаваясь в глубокие мотивы обучения.
Не меньше соблазн и для учителей при их огромной нагрузке – остановиться на таком уровне коммуникации. Проще всего показать на столбик цифр, вывести среднее арифметическое и сориентировать родителей на поощрение или наказание. Нередко высшая школьная оценка является ложным показателем профессионализма преподавателя, что побуждает его завысить оценки, а это с неизбежностью приведет к так называемой “процентомании”. Здесь произвольности в отметках ведут к расплывчатости нормы для оценки знаний и умений учащихся, т.к. они не устанавливают четких границ и правил учета ошибок учащихся. Если в процессе устного или письменного ответа учащихся, например, на уроке математики, использовать такие критерии как “один, два недочета”, “грубые ошибки”, “не грубые ошибки”, то при решении элементарного примера или одноминутного ответа на вопрос, их трудно уловить и оценить. В данном случае учитель часто весьма произвольно решает как оценивать работу ученика, применяя 4-балльную шкалу: “5”, “4”, “3”, “2”. Широко известно и такое явление: “3” у учителя “А” – это “5” у учителя “Б”.
Таким образом, традиционная система оценивания при помощи 4-5 показателей мало способствует эффективному научению и общению, обучению.
Теоретический анализ научных исследований и опыт работы в образовательных учреждениях позволили нам попытаться разработать систему требований к педагогической оценке. Для нас является достаточно очевидным, что оценка учителя должна быть:
объективной – непредвзятой, беспристрастной; в педагогической оценке не должны содержаться субъективные мнения учителя о конкретном ребенке;
адекватной – соответствовать реальным показателям конечного результата – количественным и качественным, а также вложенным в его достижение усилиям;
мотивированной – содержащей четкое обоснование того, почему она выражена тем или иным баллом; для этого учитель должен прибегнуть к доводам, доказательствам, обоснованию и убеждению, показателям того, что оценка убедительно выступает фактом совпадения оценки педагога с самооценкой ученика;
критической – содержащей указания на определенные недостатки в работе, ориентирующей ученика на эталоны, образец; воспитывающей чувство неудовлетворенности;
стимулирующей – побуждающей к продвижению вперед, к намеченной перспективе, содержащей оптимистическое начало;
дифференцированной – состоящей из отдельных частных оценок, содержащих в себе четкие указания;
заинтересованной – выражающей интерес к личности ребенка, радость по поводу его успехов, веру в его возможности;
выразительной – показывающей искренность мнения педагога, убеждающей школьника как в значимости оценки, так и в получении результатов;
понятной – четкой и просто сформулированной, доступной пониманию ребенка, без иносказаний и заумностей;
уважительной – вежливой, не оскорбляющей чувство собственного достоинства ребенка, признанающей его права на собственные ошибки.
Конечно, удовлетворить на практике всем вышеуказанным требованиям нелегко. Ведь один и тот же результат разными учениками достигается различной ценой в зависимости от их способностей. Главная проблема сегодня – найти технологически приемлемую замену показателям текущих и итоговых достижений учащихся. Как ни парадоксально, но шкалы оценки не играют значительную роль в педагогических измерениях. Об этом свидетельствует непреложный факт – чрезвычайное разнообразие шкал оценок в различных странах и замедленность процесса формирования мирового стандарта.
Подводя итоги, можно констатировать, что:
в реальной школьной практике четырехбальная система оценки учебных достижений учащихся не обладает достаточной диагностической силой и не позволяет объективно определить уровень качества обученности учащихся;
современная школьная система оценки ухудшает отношения между обучаемыми и обучающимися, отделяет учителя от учащихся, создает почву для постоянных столкновений, вызваных обоюдным недоверием, что вредно сказывается на нравственном развитии ученика;
с оценкой, способствующей эффективному научению, должно быть связано преимущественно положительное эмоциональное состояние.