Формирование коммуникативной компетентности учителя начальных классов
Становление учителя - трудный, многолетний и многогранный процесс, который во многом определяется теми чувствами и переживаниями, что получит молодой учитель в первые дни и месяцы своей педагогической деятельности. Ее успешное начало во многом определяется уровнем коммуникативной культуры специалиста, его коммуникативными навыками.
Вопросам коммуникативной деятельности учителя, его коммуникативным возможностям посвящены многие исследования в области педагогики и психологии (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев и др.), позволяющие определить коммуникативную компетентность как совокупность знаний и умений в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.
Исследования физиологов показывают, что 30-40% детских неврозов связаны с педагогическим общением, ибо учитель нередко прибегает к стрессовой тактике (окрик, упрек, унижение), которая реализуется через речевые средства.
Курс «Основы педагогического мастерства», составной частью которого является раздел «Педагогическое общение», - программный компонент педагогических вузов и колледжей. Однако разрешение противоречия между возросшей потребностью в высокопрофессиональном общении и уровнем реальной коммуникативной подготовленности к нему остается актуальным. Формирование профессиональных качеств входит в задачи педагогического учебного заведения, одну из которых можно сформулировать следующим образом: выработка умения психологически целесообразного использования языковых средств в процессе педагогического общения.
Проверяя актуальность проблемы, мы провели анкетирование среди студентов выпускных групп Челябинского государственного педагогического колледжа № 1. Результаты показали, что студенты получили достаточно серьезную профессиональную подготовку и знания психолого-педагогических основ деятельности. Несколько вопросов в анкете было посвящено выявлению коммуникативной тактики. 38% опрошенных признали, что не владеют достаточным арсеналом речевых умений, что приводит к коммуникативным неудачам. 48% анкетируемых показали склонность к авторитарному стилю педагогического общения. 30% в конфликтной ситуации выбирают тактику стрессового общения. При этом 57% выпускников понимают, что не владеют техникой педагогического общения на уроке.
Разработанная нами программа спецкурса «Педагогическое речеведение» имеет интегративный характер, т.к. включает вопросы психолого-педагогической теории и различных речеведческих дисциплин (культуры речи, риторики, прагмалингвистики), что составляет принципиальную новизну курса.
Цель спецкурса: обучение оптимальному использованию вербальных (языковых) средств в процессе педагогического общения.
Задачи спецкурса:
1. Освоение знаний по теории коммуникации:
- речевая деятельность, виды педагогического общения;
- речевой акт и его компоненты;
- стратегия, тактика, приемы и средства речевого поведения учителя;
2. Формирование профессиональных коммуникативных умений:
- анализ собственной речи и речи учащихся;
- оптимизация эффективного речевого поведения в стереотипных ситуациях педагогического общения;
- создание профессионально значимых устных текстов.
В структуре спецкурса выделены четыре раздела.
Первый раздел посвящен речеведческим основам курса, в нем рассматриваются общие вопросы речевой деятельности и лингвопрагматики.
Второй раздел включает материал, раскрывающий вопросы педагогической лингвоэтологии, т.е. особенности речевого поведения учителя в разных ситуациях педагогического общения.
Третий раздел знакомит с устными жанрами, используемыми в профессиональной деятельности учителя (монологическое высказывание, беседа, эвристический диалог, оценочное высказывание). Особое внимание обращено на выработку навыков создания указанных типов высказываний (текстов) в соответствии с особенностями педагогической ситуации.
Четвертый раздел предполагает знакомство с приемами и средствами организации оптимального педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова и др.) и методическими особенностями учебной дисциплины «Детская риторика» для начальной школы.
К концу изучения курса «Педагогическое речеведение» студент должен знать: основные понятия теории речевой деятельности и прагмалингвистики, педагогические основы речевой коммуникации; уметь: ориентироваться в речевой ситуации; реализовывать коммуникативное намерение с учетом требований оптимального педагогического общения; подбирать материал и приемы для организации работы по развитию культуры речевого поведения младших школьников.
Практическое занятие
Тема: педагогический конфликт.
- Тестирование студентов для определения уровня их компетентности в конфликтной педагогической ситуации.
- Прослушивание сообщений студентов по теме занятия.
- Анализ конфликтных педагогических ситуаций и поиск речевых способов их купирования.
- Педагогический тренинг: инсценирование конфликтных ситуаций (подобранных из художественной литературы) с последующим речевым анализом и разрешением (работа в парах).
- Блиц-интервью: «Как вы оцениваете воспитательную эффективность наказания?» с последующим психолого-педагогическим комментарием.
Практическое занятие
Тема: моделирование речевого поведения учителя.
1. Подбор и составление списка речевых стереотипов для педагогической коммуникации: предложение помощи – отказ в помощи, просьба – распоряжение, рекомендация – требование, несогласие, отказ – согласие, неудовлетворенность – удовлетворенность, надежда – разочарование, одобрение – порицание.
Методическое указание: речевые стереотипы студенты подбирают самостоятельно, опираясь на собственный педагогический опыт. Затем следует групповое обсуждение и корректировка списков.
2. Озвучивание речевых фреймов в соответствии с задуманной студентами речевой ситуацией через диалог «учитель-ученик»: приветствовать, договариваться, сочувствовать, информировать, делать замечание, анализировать, объяснять, толковать, рекомендовать, предупреждать, возражать, запрещать, предупреждать, успокаивать, подводить итог, прощаться.
Методическое указание: предполагается предварительная работа в парах с выбранным фреймом.
3. Решение задач по моделированию речевого поведения учителя в заданных педагогических ситуациях.
Методическое указание: моделирование предполагает работу по следующей схеме:
1. Ориентировка в ситуации и содержании общения:
а) общее коммуникативное намерение – что делать? (спросить, сказать, побудить);
б) задача речи – для чего? (поделиться, дать сведения, воздействовать);
в) особенности адресата – кому? (возраст, положение, степень знакомства);
г) предмет речи – о чем?
д) основная мысль – что донести?
2. Планирование высказывания:
а) ход развития основной мысли;
б) последовательность микротем;
в) ведущий тип и жанр речи;
г) требования к подбору языковых средств (с учетом сказанного выше).
3. Создание высказывания:
а) развитие темы и основной мысли через отбор необходимого содержания с учетом ситуации общения, замысла, жанра;
б) отбор языковых средств и синтаксических конструкций с учетом тех же показателей, а также стиля и требований культуры речи.
4. Осуществление контроля за речью:
а) соответствие высказывания ситуации общения и замыслу, требованиям речевого поведения и культуры речи;
б) степень понимания со стороны партнера;
в) совершенствование высказывания.
Практическое занятие
Тема: изучение речеведческих понятий в начальной школе.
1. Речеведческие понятия в начальной школе (анализ программы и учебников «Детская риторика» Т.А. Ладыженской).
2. Методы и приемы работы с младшими школьниками на уроках риторики.
3. Просмотр видеофрагмента урока риторики и его методический анализ.
4. Просмотр и обсуждение наглядных пособий для уроков риторики, подготовленных студентами.
5. Составление речеведческих задач для уроков риторики в младших классах.
На практических занятиях студенты решают речеведческие задачи, собранные в сборнике, который представляет собой практическое пособие, содержащее проблемные педагогические речевые ситуации, возникающие на школьных уроках. К каждой задаче даны варианты ответов: в прямой речи, в косвенной и прямой речи, в косвенной речи. В зависимости от формы ответа задачи разделены на три группы. Отбор материала объясняется основной практической целью пособия – совершенствовать профессиональную коммуникативную компетентность: осознание программ речевого поведения ученика и порождение оптимальных программ речевой деятельности учителя.
На постепенное успешное овладение материалом направлена и структура сборника – три вида задач в зависимости от типа ответа. Наиболее легкими для решения, на наш взгляд, являются задачи, к которым даны короткие ответы в форме прямой речи. Выбор ответа сопровождается комментарием: особенности речевой ситуации, оптимальность вербальных и невербальных средств. Вторая группа задач включает ответы в косвенной и прямой речи, что предполагает выбор ответа и декодирование косвенной речи в прямую, т.е. индивидуальное, авторское озвучивание ответа в рамках модели оптимального речевого поведения педагога. Третья группа задач содержит ответы в косвенной речи и предполагает озвучивание каждого варианта ответа в прямой речи с указанием на оптимальный. Материал задачника можно использовать как в индивидуальной, так и в коллективной формах работы.
Приведем пример возможного анализа одной из речевых ситуаций.
Речевая ситуация.
1n – Таких коротких юбок не носит ни одна девочка в школе! – сказала классная руководительница.
2q – Это не юбка короткая, а просто ноги у меня самые длинные в школе, - спокойно возразила Афалина. - 3q - Любая юбка короткой покажется.
(Козлов Ю.В. Качели в Пушкинских Горах: рассказы и повесть. – Л.: Детская литература, 1984. – С. 13.)
Анализ речевой ситуации.
Тип ситуации: институциональная, публичная.
Фрейм: замечание учителя.
Структура фрейма.
а. Место: классная комната, урок.
в. Функции: n – учитель; q – старшеклассница; z – ученики.
с. Свойства: n имеет педагогическое образование, руководит воспитательной работой в классе; q – старшеклассница, отличающаяся оригинальностью в суждениях, независимостью в оценках и поведении.
d. Отношения: q подчинен и подвергается педагогическим и организационным воздействиям n.
e. Позиции: n делает замечание q; q корректирует замечание n.
Участники речевой ситуации n и q на социальной лестнице иерархии – руководитель и подчиненный, в репертуаре ролей претендуют на одну роль «взрослый», но n не признает правомерность подобных притязаний со стороны q, для нее q – «ребенок». Неверно оценивая ролевую ориентацию адресата, n делает резкое и эмоциональное замечание q в присутствии z. С точки зрения этических и коммуникативных норм n выбрала неверную тактику. Q на нетактичное замечание ответила спокойным тоном, не без самолюбования, совершенно по-иному выстроив причинно-следственные отношения. Q важно в глазах z остаться в роли «взрослый». N, не понимая этого, в РА 1n нарушает этическую норму, приводя ситуацию к коммуникативной неудаче.
Анализ конфликтной речевой ситуации может быть проведен по следующему плану:
- описание ситуации или конфликта (участники, место, деятельность);
- причины ситуации, динамика перехода в конфликт;
- смысл конфликта для каждого из его участников;
- психологический анализ отношений между участниками ситуации;
- перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации.
Предлагаемый сборник речеведческих задач поможет студентам осмыслить речевое поведение, порождаемое учителем как фактор, в значительной мере определяющий эффективность педагогического общения.
Изучение спецкурса завершается открытым зачетным занятием, на котором идет защита выполненного творческого задания.
Зачетные задания
Разработка конспекта урока по программе Т.А.
Ладыженской «Детская риторика» для начальной
школы по речеведческим темам. Конспект включает:
обоснование необходимости изучения темы;
формулирование целей; подбор дополнительного
материала; выбор интересных форм работы;
подготовку наглядности; составление списка
литературы.
Примечание: студенты, объединившись в микрогруппы, выбирают одно из предложенных заданий.
В профессиональном становлении молодого специалиста особая роль принадлежит речеведческим умениям, научение которым - задача педагогического учебного заведения. Решение этой задачи мы видим в овладении коммуникативными навыками на занятиях спецкурса «Педагогическое речеведение», формирующего коммуникативную культуру нашего выпускника, будущего учителя начальных классов. Оптимальное педагогическое общение создает наилучшие условия для творческой педагогической деятельности и позволяет максимально использовать в учебно-воспитательном процессе личностный подход к учащимся.
Литература
- Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-н/Д., 1997.
- Зубарева Н.С. Педагогическое речеведение: Сборник речеведческих задач. – Челябинск, 2003.
- Клюев Е.В. Речевая коммуникация. – М., 1998.
- Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. – М., 1998.
- Педагогическое речеведение: Словарь-справочник/ Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1993.