Влияние личностных особенностей учителя на успешность обучения детей с задержкой психического развития

Проблема обучения детей с ЗПР является сегодня в России одной из актуальных, что в значительной мере обусловлено большим числом этих детей. Так, по данным института коррекционной педагогики РАО (1992), число детей с ЗПР составляет 5,8% всех учащихся младших классов и до 70% всех стойко неуспевающих школьников имеют задержку психического развития. Количество обучающихся с ЗПР в классах коррекции из года в год увеличивается. Поэтому проблема детей с ЗПР затрагивает общество в целом, вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес исследователей.

Многоплановое психологическое исследование этой проблемы в отечественной психологии началось сравнительно недавно. Сам термин ЗПР впервые появился в 50-е годы - в работах Г.Е. Сухоревой и других отечественных психологов и психотерапевтов. В дальнейшем эта проблема зазвучала в работах Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, У.В. Ульенковой и др.

Особое влияние уделяется проблеме отграничения детей с ЗПР от детей нормы и детей с умственной отсталостью, а также разграничению видов ЗПР (М.С. Певзнер, 1959, Л.И. Переслени, 1989, Е.М. Мастюкова, 1989, Л.Ф. Чупров, 1990).

Многочисленные исследования посвящены вопросам коррегирования ЗПР (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2001, С.Г. Шевченко,1999, Л.Н. Блинова, 2001, И.И Мамайчук, 2001).

Анализ проблемы задержки психического развития показал, что одна из основных проблем работы с детьми с задержкой психического развития - это кадры. Для такой работы учителей специально не готовят. Учитель, работающий с детьми с ЗПР, должен обладать определенными качествами, так как анализ специфических личностных особенностей детей с ЗПР показывает, что их деятельность более эмоционально зависима, чем деятельность нормально развивающихся сверстников. И что успешность обучения детей ЗПР гораздо больше зависит от взаимодействия их с учителем.

Целью данной работы является выявление личностных особенностей учителя, влияющих на успешность обучения детей с ЗПР.

Мы предполагаем, что на успешность обучения детей с ЗПР влияют личностные особенности учителя: эмпатия, модель общения, индивидуальный стиль педагогической деятельности, индивидуальные свойства личности.

Исследование проводили на базе школы №1 г. Мариинска в 2002-2003 учебном году в коррекционно-развивающихся классах. Коррекционно-развивающие классы комплектуют в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии о задержке психического развития. В исследовании принимали участие три коррекционных класса.

В начале психологического эксперимента выявили личностные особенности учителя каждого класса: эмпатия, модель общения, индивидуальный стиль педагогической деятельности, индивидуальные свойства личности (невротичность, спонтанная агрессивность, депрессивность, раздражительность, общительность, уравновешенность, реактивная агрессивность, застенчивость, открытость, экстраверсия-интроверсия, эмоциональная лабильность).

Для оценки эмпатии использовали опросник «Оценка способности педагога к эмпатии» (Е.И.Рогов, 1998)

Для выяснения стиля общения была использована тестовая карта коммуникативной деятельности И.М. Юсупова на основе анкеты А.А. Леонтьева. Чтобы количественно оценить стиль общения педагога, необходимо выступить в качестве экспертов 4-5 лицам, имеющим опыт общения с испытуемыми. Каждый эксперт работает независимо, после чего находится усредненная оценка.

Стиль педагогической деятельности определяли по методике Марковой-Никоновой, которая представляет собой вопросник из 33 вопросов, на которые необходимо ответить да - нет.

Для диагностики свойств личности учителя использовали модифицированную форму фрайбургского личностного опросника (FPI авторы: И. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гамптел).

Для определения влияния вышеперечисленных личностных особенностей учителя на успешность обучения детей с ЗПР были взяты следующие показатели успешности обучения:

1. Успеваемость:

- абсолютная,
- качественная,
- степень обученности учащихся (СОУ).

Под абсолютной успеваемостью понимается успеваемость учащихся на положительную отметку. Качественная успеваемость - успеваемость учащихся на отметку «4-5».

2. Тревожность.

3. Активность учащихся на уроке.

4. Объем выполненной работы учащимися на уроке.

Проведя психологическое исследование личностных особенностей учителей 2, 3, 4 класса по вышеупомянутым методикам, мы получили следующие данные.

Уровень эмпатии у всех учителей соответствует «нормальному» уровню эмпатийности.

Исследование стиля педагогической деятельности по методике Марковой-Никоновой, показало, что у учителя 2го класса - эмоционально-методический стиль (ЭМС), у учителя 3-го класса - рассуждающее-импровизационный стиль (РИС), а у учителя 4го класса - рассуждающее-методический стиль (РМС).

При изучении модели общения было выявлено, что модель общения учителей 2 и 3 классов приближена к модели активного взаимодействия, а у учителя 4 класса - средний уровень взаимодействия.

Данные исследования свойств личности учителя по методике FPI приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Свойства личности

Данные таблицы свидетельствуют, что показатели невротичности у всех учителей высокие, спонтанной агрессивности - низкие. Так же у всех учителей высокие показатели застенчивости и одинаково высокие показатели эмоциональной лабильности. Значительные отличия у учителей наблюдаются в показателях общительности. У учителя 4 класса низкий уровень общительности, а у учителей 2 и 3 классов - средний. Уравновешенность учителей 2 и 3 классов - средняя, а у учителя 4 - низкая. Учитель 2 класса обладает большей экставертированностью, по сравнению с учителем 3, а учитель 4 класса - интроверт.

При проведении корреляционного анализа получены следующие зависимости. Наибольшая связь установлена между моделью общения и экстравертированностью личности (r=0,89), между эмпатией и общительностью (r=0,89), между стилем и экстравертированностью (r=0,89).

Условное обозначение:
M - модель общения.
S - стиль педагогической деятельности.
E - эмпатия.
Э - экстравертированность личности.

Исследование уровня тревожности личности учащихся проводилось по вышеупомянутой методике. Было обследовано 57 учащихся, в том числе 20 учащихся 2 класса, 19 учащихся 3 класса и 18 - 4 класса. (Результаты представлены в таблице 2).

Таблица 2.

Уровень тревожности по шкале А.М. Прихожан.

Общий уровень тревожности (суммарный показатель по всем трем видам тревожности) по шкале А.М. Прихожан - высокий у 2 чел. (10%) во 2Б классе, в 3Г классе 0 чел. и в 4А классе - 8 чел. (44,4%) .

Анализируя полученные данные, можно увидеть, что наибольшее количество человек имеющих высокую тревожность обучаются в 4 классе. Такое психологическое состояние детей не способствует эффективному развитию учебного процесса, а наоборот создает детям сложности в обучении.

Во 2 и в3 классах показатели высокой тревожности ниже.

Таким образом, среди учащихся 2-го и 3-го классов большее количество человек имею средние показатели уровня тревожности, который является наиболее продуктивным для эффективности развития учебного процесса.

Таблица 3.

Общие итоги успеваемости за 1 полугодие 2002-2003 учебного года.

Диаграмма 1.

Рассмотрим итоги успеваемости 2Б, 3Г и 4А классов за 1 полугодие 2002 - 2003 учебного года. Успеваемость по всем показателям выше во 2Б классе. В 4А классе показатели успеваемости самые низкие.

В результате целенаправленного наблюдения за работой учащихся на уроках, оказалось, что самый высокий показатель объема выполненной работы на уроке во 2Б классе. В 3Г классе темп деятельности ниже за счет того, что учитель больше времени отводит ответу каждого ученика, добиваясь того, чтобы ученик детально сформировал свой ответ. Зато активность учащихся на уроках выше у учителя 3Г класса. Самые низкие темп деятельности и активность учащихся на уроках наблюдались в 4А классе.

При проведении корреляционного анализа мы получили следующую зависимость. Наибольшая взаимосвязь установлена между успеваемостью (абсолютной, качественной и СОУ) и моделью общения, между успеваемостью и стилем общения, между успеваемостью и экстраверсией-интроверсией.

Между успеваемостью и учебной, межличностной тревожностью и общим уровнем тревожности установлена обратная зависимость. Чем ниже успеваемость - тем выше тревожность.

Результаты приведены в таблице 4.

Таблица 4.

Корреляционные связи между группами факторов.

Данные таблицы показывают, что полученные следующие зависимости.

Между эмпатией и успеваемостью (r=0.41), т.е. чем выше эмпатия, тем выше успеваемость.

Объем выполненной работы на уроке зависит от успеваемости, модели общения, стиля педагогической деятельности, экстраверсии-интроверсии (r=0.89). Таким образом, можно сделать вывод, что чем выше эмпатия, успеваемость, тем больше объем выполненной работы на уроке.

При эмоционально-методическом стиле педагогической деятельности наиболее высокие показатели объема выполненной работы на уроке, а при рассуждающее-методическом стиле наиболее низкие. Чем больше модель общения приближена к модели активного взаимодействия, тем больше объем выполненной работы на уроке. Чем выше экстравертированность личности педагога, тем выше объем выполняемой работы на уроке.

Обратная взаимосвязь установлена между объемом выполненной работы и учебной тревожностью (r=-0.65), межличностной тревожностью (r=-0.42) и общим уровнем тревожности (r=-0.36). Мы видим, что корреляция установлена между учебной тревожностью и объемом выполненной работы, то есть чем выше тревожность, тем меньше объем выполненной работы на уроке.

Также при проведении корреляционного анализа была получена прямая взаимосвязь между активностью учащихся на уроке и эмпатией (r=0.65), успеваемостью (r=0.65), моделью общения (r=0.65), стилем педагогической деятельности (r=0.65), экстраверсией-интроверсией (r=0.65). То есть, активность учащихся на уроке тем выше, чем выше эмпатия, успеваемость и экстраверсия.

Учебная тревожность имеет прямую корреляцию с моделью общения и стилем педагогической деятельности (r=0.33), обратную корреляцию с показателями экстраверсии-интроверсии (r=-0.33).

Межличностная тревожность имеет взаимосвязь с моделью общения и стилем педагогической деятельности (прямая корреляция r=0.42) и обратную взаимосвязь с экстраверсией (r=-0.42).

Общий уровень тревожности имеет обратную взаимосвязь с эмпатией (r=-0.29), с экстраверсией-интроверсией (r=-0.36), со стилем педагогической деятельности (r=0.36).

Таким образом, при проведении экспериментального исследования нами были сделаны следующие выводы.

1. Успешность обучения детей с ЗПР зависит от личностных особенностей педагога.

2. Наибольшее влияние на успешность обучения детей с ЗПР оказывают следующие личностные особенности педагога: эмпатия (при проведении корреляционного анализа получили прямую зависимость между эмпатией и успеваемостью, r=0,41), модель общения (корреляционный анализ показал зависимость успеваемости от модели общения, r=0,89), индивидуальный стиль педагогической деятельности (корреляционная зависимость между стилем педагогической деятельности и успеваемостью, r=0,89), экстравертированность личности (корреляционная зависимость между экстравертированностью личности и успеваемостью, r=0,89).

3. При обучении детей с ЗПР наиболее благоприятным является эмоционально-методический стиль. Модель общения будет тем успешнее, чем она больше приближена к модели активного взаимодействия. Предпочтительнее является экстравертированная направленность личности.

Эти выводы подтверждают, что успешность детей с ЗПР зависит от личностных особенностей учителя.

Мы считаем, что данные выводы помогут при подборе учителей для работы с детьми с задержкой психического развития.

 

Пртложение 1.