Развитие человечества можно смело назвать развитием изобретательства. С того момента, как человек осознал самого себя существом, которое может изменять окружающий мир для себя, он постоянно сталкивается с противоречиями и пытается найти пути их разрешения.
С тех пор прошло много лет. Весь этот длинный путь был борьбой за существование. Именно так назвал его Чарльз Дарвин. Человек выиграл сражение, овладел силами природы, создал невиданное в природе. Способность к творчеству и есть главное отличие человека от животного. Это творческое начало сформировалось в борьбе с силами природы и стало обязательным наследственным признаком. В науке есть специальный раздел, изучающий продуктивное творческое мышление, а так же специальные методы, используемые в процессе открытий нового, он называется эвристика. Это слово произошло от слова “эврика”, что означает “я нашел”. Согласно преданию, так воскликнул Архимед в момент открытия им основного закона гидростатики. Переносное выражение радости, удовлетворения при решении какой-либо сложной задачи, возникновении новой идеи.
У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребёнок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих.
Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.
Мышление рождается из действия. В младенчестве и младшем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребёнок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, пирамидок, матрёшек, ребёнок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, Учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.
К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребёнка-дошкольника и отчасти младшего школьника называют наглядно-действенным.
Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. Дети научаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.
Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребёнку соединять детали разных образов, придумывать новые, фантастические объекты или явления. Так, ребёнок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией.
Можно назвать несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:
- чёткое и ясное представление образов предметов;
- хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;
- способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;
- способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.
Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределённые образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств предметов.
Фантазия ребёнка на первых стадиях развития творческого мышления ещё очень ограничена. Ребёнок мыслит ещё слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далёкие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.
Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д.
Наглядно-действенное мышление младшего школьника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением её в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы.
Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8–9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11–12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.
Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребёнок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций, выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.
Чтобы стимулировать творческую активность и устранить отрицательное воздействие критичности, используются различные методы и приёмы, применяемые в решении изобретательских задач (ТРИЗ).
Вот некоторые из них:
- метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения проблемы, позволяет избежать инерционной направленности поиска, активизирует ассоциативные способности человека. Автор “мозгового штурма” А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведётся в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже шуточная или нелепая, поощряется. Благодаря мозговому штурму нередко возникают новые и оригинальные решения проблемных ситуаций. При работе с детьми младшего школьного возраста метод может быть использован как групповое обсуждение, с целью формирования умения давать большое количество идей в рамках заданной темы.
- метод синектики (аналогии) разработан У. Гордоном в 50-е годы. Синектика основана на методе мозгового штурма при использовании приемов различных видов аналогии. Сущность данного метода: представление незнакомого – знакомым, а привычного – чуждым. Существует несколько видов аналогии:
- личное уподобление (эмпатия), которое отождествляет с кем-либо или чем-либо личность человека. При этом надо уметь сопереживать уподобленному объекту;
- прямая аналогия – поиск сходных процессов в других областях знаний;
- символическая аналогия – использование метафор, символов, образов, сравнение для характеристики объектов, либо процессов, происходящих в них;
- фантастическая аналогия – представление объекта, либо процесса и решение проблем с ним связанных, посредством игнорирования фундаментальных законов природы.
Важно, сформировано ли у ребенка умение по отождествлению себя с проблемной ситуацией в рамках заданного образа. Например: “Представь, что ты почувствуешь, если ты комнатный цветок и тебя только что полили, после продолжительной засухи”.
- метод морфологического (комбинационного) анализа создан швейцарским астрофизиком Ф. Цвики в 30-х годах. Метод позволяет систематизировать перебор вариантов, увеличивать их число. В основе морфологического анализа лежит матрица (морфотаблица) сочетаний двух рядов фактов (признаков объектов или самих объектов), с детьми 7–8 лет и старше можно использовать и морфологический ящик (три оси). С помощью комбинаторики можно получить неограниченное число вариантов взаимодействий объектов с требуемой главной функцией. Данное средство позволяет формировать подвижность мышления, аналитико-синтетические способности. Ребенок в состоянии усвоить принцип вариативности в рамках заданной темы. Например, при изучении речи ребёнок может сочетать понятия, относящиеся к частям речи и членам предложения. При этом он отвечает на вопрос: “Какой частью речи может выражаться тот или иной член предложения?” Каждая ячейка матрицы представляет сочетание какого-то члена предложения и какой-то части речи. Ребёнок может придумать предложение с таким сочетанием либо сказать, что такое сочетание невозможно.
- метод каталога разработан профессором Берлинского университета Э. Кунце в 1926 году для усиления процесса возникновения и развития ассоциаций. Для этого используется любой текст, наугад сделанные выборки из него позволяют появиться неожиданным сравнениям. С помощью данного метода можно построить сюжет истории или сказки.
- метод фокальных объектов является вариантом метода каталога, усовершенствование которого произвел американский психолог Ч. Вайтинг (1953 г.). Суть метода состоит в том, что преобразуемую систему держат, как бы, в фокусе внимания (отсюда название) и переносят на него свойства других, не имеющих к ней никакого отношения объектов. При этом возникают необычные сочетания, которые развиваются дальше путем свободных ассоциаций. Например: выбираются объекты: кефир, гвоздь, часы. Выделяются их специфические признаки: кефир – жидкий, фруктовый, прокисший; гвоздь – острый, металлический, ржавый; часы – точные, настольные, старинные. Рассматриваемый (как фокус) объект – цветок. Поочередно представляем себе, как выглядит: жидкий цветок, фруктовый цветок, прокисший цветок, острый цветок, металлический цветок, ржавый цветок, точный цветок, настольный цветок, старинный цветок. Ребенок получает необычные свойства выбранного объекта, рассматривает в каких случаях и почему это бывает, дает варианты объяснений. Может придумать историю, в которой объясняются либо приобретенные объектом нетипичные свойства, либо практическая значимость фантастического объекта.
По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие природные и социальные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить “зону поиска”, сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам, то есть в младшем подростковом возрасте.
Итак, процесс мышления и процесс представления воображаемого образа идут параллельно, а этапы мыслительных действий выглядят как перебор вариантов предложений и их проверок. В связи с этим, осуществляя комплексное воздействие, складывающееся из обучения ребенка классификационным и системным умениям, из работы по выводу на более высокий уровень воображения и развития диалектического способа мышления, система работы по развитию творческого воображения в совокупности с адаптированными методами ТРИЗ реализует потенциальные возможности младших школьников в плане развития диалектического мышления, формирует творческие способности ребенка.
Конспект урока РТС
(информацию о структуре урока РТС можно найти в материалах Фестиваля педагогических идей “Открытый урок” 2003–2004 года)
Цели:
- способствовать развитию детской фантазии, зрительного восприятия, сообразительности, логического мышления, проворства припоминания, речи, умения видеть скрытую информацию.
1 этап. Разминка
– Как можно быстрее ответьте на вопросы.
- Кто громче замычит, петух или корова?
- Что тяжелее: килограмм ваты или килограмм железа?
- Кто лечит детей и взрослых?
- Как лучше и быстрее сорвать арбуз с дерева?
- У кота забрали рыбу, должен кот сказать …?
- Маша, Лена, Юля, Саша, Таня – это …?
- Какое имя лишнее? Почему?
- Утро – завтрак, а вечер – …?
- Бурый, неуклюжий, косолапый – …
- Сумма 3 и 10 равна …
- Если брат младше сестры, то сестра …?
2 этап. Развитие психических механизмов
– Брат на летних каникулах отдыхал в деревне у бабушки, он прислал сестре несколько фотоснимков.
– Найдите “лишний” фотоснимок. Объясните свой выбор. Найдите несколько вариантов ответа.
– Хотели бы вы узнать, как зовут сестру и брата?
– Фотоглаз. (Время демонстрации таблички 1 секунда).
– Запишите слово в тетрадь.
– Чтобы узнать, как зовут брата нужно: взять четыре буквы, стоящие подряд, и еще одну букву из имени сестры и добавить к ним букву Й.
АЛЕКСАНДРА + Й = АНДРЕЙ
– Андрей очень любит загадывать сестре различные загадки. Свое письмо Саше он закончил вот таким предложением.
– Помоги Саше его разгадать. Составьте такое предложение, чтобы слова в нем начинались с этих букв. Найдите несколько вариантов ответа.
(Саша приезжай в гости. Скоро приеду в город. Сестренке привезу вкусного гороха.)
3 этап. Решение частично-поисковых задач
– Саша очень любит читать газеты, а Андрей любит кататься на велосипеде. Составьте как можно больше вопросов, соединяя два предмета: газета и велосипед.
(Сколько велосипедов можно завернуть в одну газету? Что интересного написали в газете про велосипед? Почему, катаясь на велосипеде, ты не можешь читать газету? Что легче сухой велосипед или мокрая газета?)
– Кроме фотоснимков Саша получила вот такой рисунок.
– Что хотел нарисовать Андрей? Дорисуй. Что у тебя получилось?
– Андрей, когда писал письмо сестренке, очень торопился на улицу, и письмо получилось не совсем понятное.
– Сможете ли вы отыскать связь между двумя, на первый взгляд, не связанными друг с другом событиями. Объясните, как все произошло.
(Собака погналась за курицей. Курица выскочила на дорогу, по которой ехал Андрей с друзьями на велосипеде. Андрей не смог затормозить и повернул руль в сторону, чтобы не задавить курицу. Велосипед наскочил на камень. Андрей упал и разбил колено. Ему пришлось вернуться домой, чтобы остановить кровь и забинтовать ногу. Он не смог поехать купаться на речку.)
4 этап. Решение творческих задач
– Саша к приезду брата решила приготовить ему подарок. Но вот какой, догадайтесь сами. Что могла подарить Саша брату?
– Когда Саша с Андреем встретились, то не могли наговориться. Они наперебой рассказывали друг другу о тех событиях, которые произошли с ними за лето. Догадайтесь, о чем шла речь.
“Он такой пузатый и смешной. Когда я принес воды из колодца, дед уже надел на него сапог и засыпал угли. Потом показал мне как надо раздувать. Я прыгал от радости, когда у меня получилось, и он закипел” (самовар).
“Мы с мамой ходили в парк. Я не хотела его пробовать, оно лежало на мисочке отдельными шариками, а сверху был насыпан изюм, шоколад, орехи. После трех порций у меня заболело горло” (мороженое).
– Игра “Загадка другу”. Попробуйте сами составить описание какого-то предмета так, чтобы ребята смогли догадаться, о чем идет речь.
– И в завершении – развивающий канон.
– Вопрос на засыпку. Кто помнит, какие имена назывались в одном из вопросов разминки?
– Молодцы! Спасибо за урок.