Программа логопедического обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, при Центре помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей "Наш дом"

Гуськова Светлана Анатольевна, учитель-логопед

Разделы: Общепедагогические технологии

ВВЕДЕНИЕ

Безотрадным социальным фактором последних лет является увеличение количества детей, поступающих на попечение государства. Ребенок – сирота и ребенок, оставшейся без попечения родителей так же, как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей, осваивая эти роли, человек становится личностью. Основной задачей работы любого учреждения, где воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей является социализация воспитанников, и их интеграция в современное общество.

Речь является важнейшей социальной функцией и развивается в процессе общения. Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, при которой с самого рождения ребенка имеет место недостаточное удовлетворение его аффективных потребностей, и, прежде всего потребностей в теплоте, ласке, любви. Подобная ситуация нередко складывается в неблагополучных семьях, при злоупотреблении родителей алкоголем, при отсутствии матери. В настоящее время показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности так же может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. Также причиной недоразвития речи может послужить различная патология беременности (токсикоз беременности, вирусные, эндокринные заболевания, туберкулез, сифилис, травмы, несовместимость крови матери и ребенка), приводящая к нарушению нормального протекания внутриутробного развития плода; родовая травма, когда отмечается патологическое течение родов (быстрые, затяжные роды; применение различных стимуляторов, оживление плода, обвитие пуповиной и др. (родовая травма в таких случаях может быть подтверждена данным неврологического обследования); различные заболевания в первые годы жизни ребенка (диспепсия, дизентерия, инфекционные, вирусные заболевания, особенно следующие друг за другом, менинго-энцефалиты и др.); травмы черепа, сопровождаемые симптомами сотрясения или контузии мозга; неблагоприятная наследственность, отягощенная речевой патологией; неблагоприятные социально-бытовые условия (недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрослых, двуязычие и др.).

Каждая из этих причин в отдельности или в сочетании с другими факторами может послужить моментом, повреждающим или задерживающим развитие мозговых систем, участвующих в формировании речи.

На практике специалисты учреждений, где воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей сталкиваются с серьезными трудностями в дифференциации природы дефекта. Первопричиной его могут оказаться как социальные, так и биологические факторы. А чаще – их сочетание. Как правило, медицинские карты большинства детей, при поступлении в такие учреждения из неблагополучных семей, утеряны. А с ними утеряна возможность восстановления картины перинатального и младенческого развития, дающее представление о биологических механизмах развития.

Ребенок не рождается со сложившейся речью. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня речевого развития.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Нарушенная в детском возрасте речевая система может рассматриваться как слабая система. Это обнаруживается, прежде всего, в ослаблении речевого внимания. Обращенный к ребенку речевой сигнал оказывается для него слишком слабым, чтобы вызвать интерес и ответ. Многое из сказанного ему вообще не будет принято и понятно, а если и будет, то вопреки ожидаемому замыслу. Речевая слабость выражается в легкой ранимости, быстрой утомляемости и в опасности запредельного торможения.

Одним из факторов, способствующих школьной неуспеваемости учащихся, воспитывающихся в детских домах, центрах помощи детям, оставшихся без попечения родителей, является нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов. Развитие памяти, внимания, мышления является психологической базой формирования речи и, следовательно, нарушение формирования этих психических функций приводит к нарушению формирования речи.

Нарушения речи, если они наступают у взрослого человека, скоро обращают на себя внимание и рассматриваются окружающими как патология. Если же нарушается речевой процесс у ребенка, то выявление дефектов обычно происходит с опозданием. Это понятно, так как речь ребенка развивается и пока не ясно, где норма, а где патология, где лежит допустимый рубеж в запаздывании речевого развития и чем грозит это запаздывание.

Нервная система у детей, по сравнению с взрослыми, значительнее лабильнее, в силу чего большое значение приобретают приспособительные компенсаторные механизмы, позволяющие организовать функцию обходным путем, за счет сохранных мозговых систем. Эти приспособительные механизмы должны быть положены в основу создания дифференцированных приемов логопедической работы с детьми. Однако не следует забывать, что пластичность нервной системы не беспредельна и значительно понижается с возрастом, поэтому работа по формированию речи должна начинаться в дошкольном возрасте. К моменту школьного обучения ребенку необходимо сформировать речь как средство общения, что позволит ему справиться с одной из существующих школьных программ. У взрослых компенсаторные механизмы значительно слабее.

Одной из актуальных проблем системы образования является школьная дезадаптация. Особенную остроту она приобретает по отношению к детям-сиротам, оставшихся без попечения родителей. Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у детей на начальных этапах обучения, запоздалое выявление детей, не готовых к овладению учебной деятельностью, предъявляющей высокие требования не только к познавательной сфере ребенка, но и ко всей его личности в целом, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится всё труднее.

По общепринятому мнению обучение и воспитание социальных сирот является областью общей педагогики. Однако возрастающие трудности в применении новых методик, программ, несмотря на их изобилие, говорят о необходимости пристального внимания специальной педагогики и психологии к проблемам депривированного ребенка, так как в основном воспитанники детских домов, центров помощи детям имеют сочетанный дефект: нарушения речи, которое сопровождается задержкой психического развития. У воспитанников отмечаются такие особенности как затруднения в дифференциации обобщенных словесных структур, речевая интактивность, несформированность программирования и грамматического структуирования речевого высказывания, трудности в пополнении словаря словами, выражающие сложные качества и отношения – это есть проявления особенностей познавательной деятельности детей, а не чисто речевые нарушения.

Все это должно лечь в основу организации всего комплекса работ, направленных на преодолении речевых дефектов у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Данная программа рассчитана на преодоление речевых дефектов у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в возрасте от 5 до 18 лет, воспитывающихся в детских домах, центрах помощи детям, оставшихся без попечения родителей, реабилитационных центрах.

Возрастные границы коррекции речи расширены не случайно, так практика работы с данной категорией детей, которым вовремя не была оказана логопедическая помощь из-за разных причин, показывает, что дети поступают в учреждение в возрасте до 18 лет и у них обнаруживается ряд речевых расстройств: задержка речевого развития, общее недоразвитие речи; нарушение звукопроизношения, которое может быть отягощено дизартрическим синдромом; нарушение письма и чтения.

Основными направлениями коррекционно-логопедической работы являются:

Диагностика речевого развития детей.
Коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи воспитанников.
Восполнение пробелов в формировании психофизиологических предпосылок развития речи на сенсорном уровне.
Разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов учреждения.

ЦЕЛЬ: создание условий, способствующих изучению, коррекции и дальнейшему развитию речи воспитанников центра, с целью успешной адаптации их в окружающем социуме.

ЗАДАЧИ:

Предупреждение (профилактика) трудностей в обучении и адаптации детей к школе.
Подготовка детей к школе.
Развитие и совершенствование мелкой моторики рук.
Развитие артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключение движений, объема, темпа, точности, координации).
Развитие слухового восприятия и внимания.
Развитие зрительного восприятия и памяти.
Развитие ритма.
Формирование произносительных умений и навыков.
Коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков.
Коррекция слоговой структуры слова.
Формирование навыков звукового анализа и синтеза.
Совершенствование лексических и грамматических средств языка
Развитие навыков связной речи.
Коррекция дисграфии, дислексии.

Теоретической и методологической основой коррекционного обучения являются положения, разработанные в советской дефектологии и логопедии (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский и др.). Работа по коррекции речи, несмотря на определенную специфичность, строится на основе общих педагогических принципов:

1. Принцип развития, который стоит в анализе объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка.
Разностороннее обследование ребенка с этих позиций позволяет выявить ведущий речевой дефект и обусловленные им недостатки психического развития. В дальнейшем при планировании коррекционной работы это учитывается.

2. Принцип системного подхода, который предполагает анализ взаимодействия различных компонентов речи.
Этот принцип реализуется в процессе взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка. Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слова позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения.

3. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития, который раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.
Выявление этой связи лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции речевой деятельности.

4. Принцип наглядности.

5. Принцип постепенности перехода от легкого к трудному.

6. Принцип сознательности усвоения материала.

7. Принцип учета возрастных особенностей.
Учитывая особенности детей наиболее действенным методом является игровой. Вся коррекционная работа осуществляется посредством дидактических игр и упражнений.

СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ЦЕНТРЕ

Методические рекомендации к организации и планированию коррекционной работы.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организации детей, правильным распределением нагрузки и преемственностью в работе логопеда и других специалистов учреждения.

В целях оказания помощи воспитанникам, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей создается логопедический кабинет.

Организационно-методическое руководство деятельностью логопедического кабинета осуществляется руководителем учреждения, заместителем директора по учебно-воспитательной работе. Ответственным за работу логопедического кабинета является учитель-логопед.

Логопедическая помощь осуществляется в тесном контакте с врачами, особенно с детским психиатром, невропатологом.

Зачисление воспитанников на логопедические занятия осуществляется на основе заявления воспитателя семейной группы, обследования речи воспитанников, которое проводится с 15 по 30 мая, а также в течение года по результатам обследования вновь поступивших детей, и согласно протокола решения психолого-медико-педагогического консилиума ПМП(к) учреждения, списка воспитанников, имеющих нарушения устной и письменной речи, утвержденного председателем городской психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), на основании приказа директора по учреждению.

В случае необходимости уточнения диагноза воспитанники с нарушениями речи с согласия директора (законного представителя) направляются решением ПМП(к) учреждения в соответствующее лечебно-профилактическое учреждение для обследования врачами-специалистами (невропатологом, детским психиатром, отоларингологом, офтальмологом и др.) или в городскую ПМПК (согласно договора).

Предельная наполняемость не более 10-15 человек (количество детей зависит от структуры имеющегося у них дефекта).

Выпуск воспитанников производится после устранения у них нарушений в развитии устной и письменной речи.

Логопедические занятия

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи. Логопедические занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции делятся: на индивидуальные, подгрупповые и фронтальные.

Работа логопеда в различных видах учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей подразумевает охват детей в возрасте от 3 до 18 лет, имеющих различные нарушения речи. Практика работы в таких учреждениях показывает разнообразие речевых дефектов у детей:

– задержка речевого развития;
– нарушение произношения отдельных звуков;
– фонетическое недоразвитие речи;
– фонетико-фонематическое недоразвитие речи;
– общее недоразвитие речи;
– дисграфия;
– дислексия;

Наиболее часто встречающимся речевым нарушением воспитанников центра является общее недоразвитие речи, обусловленное дизартрическим синдромом в сочетаннии с ЗПР, дисграффия и дислексия. Это обусловлено особенностью состояния здоровья детей, воспитывающихся в учреждении данного профиля.

Порой очень трудно, работая в учреждении, где общая численность детей не превышает 50 человек, сформировать группы детей для проведения фронтальных занятий, да и такое объединение детей в данном учреждении нерационально и себя не оправдывает. Наиболее удобно работать с детьми, объединяя их в небольшие подгруппы, а исходя из специфики учреждения, специфики речевого дефекта (ОНР, ФФН и др.) ребенка, коррекцию речи лучше проводить на индивидуальных занятиях.

Таким образом, коррекционно-логопедическая работа с воспитанниками, имеющими нарушения устной и письменной речи и воспитывающихся в центре, осуществляется на индивидуальных и подгрупповых занятиях.

Подгрупповые занятия проводятся:

с воспитанниками, имеющими общее недоразвитие речи; нарушение чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи, не менее двух-трех раз в неделю;
с воспитанниками, имеющими фонетико-фонематическое или фонематическое недоразвитие речи; нарушение чтения и письма, обусловленные фонетико-фонематическим или фонематическим недоразвитием речи, не менее двух-трех раз в неделю;
с воспитанниками, имеющими фонетический дефект не менее одного-двух раз в неделю;
с заикающимися воспитанниками не менее трех раз в неделю.

Подгруппы комплектуются по признаку однородности речевого нарушения. Наполняемость подгрупп 2-3 человека?. Продолжительность подгруппового занятия 15-20 минут.

№ Письмо Минобразования РФ от 14 12. 2000 г. №2 (Приложение №5)

Индивидуальные занятия проводятся:

при постановке и автоматизации звуков;
при коррекции процесса чтения (дислексии);
при коррекции процесса письма (дисграфии);

Продолжительность индивидуальных занятий 10-15 минут. Для эффективного использования индивидуальных логопедических занятий необходима четкая их организация и хорошее знание особенностей речи и личности каждого ребенка.

Периодичность индивидуальных занятий определяются тяжестью речевого дефекта и проводятся от двух до пяти раз в неделю.

Занятия с воспитанниками проводятся во внеурочное время с учетом режима работы учреждения.

Темы подгрупповых и индивидуальных занятий с воспитанниками и учет их посещаемости отражаются в журнале факультативных и логопедических занятий.

Логопедическая документация

Одним из необходимых условий успешной работы логопеда является ведение четкой документации, позволяющей:

– выявлять и регистрировать всех детей, нуждающихся в логопедической помощи;
– фиксировать результаты психолого-педагогического обследования ребенка;
– планировать этапы обучения;
– отражать содержание индивидуальных, подгрупповых и фронтальных логопедических занятий;
– определять преемственность в работе логопеда, педагогов;
– подводить итоги логопедической работы.

Правильно оформленная документация позволит более объективно оценить эффективность коррекционного обучения. Исходя из практики работы в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей наиболее приемлема следующая документация:

Личные дела на каждого воспитанника-логопата
Перспективный план работы учителя-логопеда
Перспективные планы подгрупповых занятий.
Тетрадь индивидуальных занятий с ребёнком
Журнал движения детей
Журнал результатов обследования устной и письменной речи воспитанников
Журнал консультаций педагогов
Журнал логопедических занятий
График работы кабинета
Циклограмма распределения рабочего времени
Список воспитанников, нуждающихся в логопедической помощи
Протокол обследования речи воспитанников
Паспорт логопедического кабинета
Отчет об эффективности, проведенной работы

Диагностика речевого развития детей.

Логопедическая диагностика в течение продолжительного времени переживает кризис и пока не удовлетворяет требованиям, как науки, так и практиков-логопедов.

Проблема диагностики речевых расстройств имеет большое теоретическое и практическое значение. С теоретической точки зрения вопрос диагностики речевых нарушений связан с проблемой нарушений речи. С точки зрения практической, обоснованное решение этого вопроса способствует более правильному комплектованию речевых групп, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.

Логопедическое обследование направлено на выявление нарушений различных компонентов речевой системы, их характера, а также глубины и степени.

Основная цель состоит в следующем:

изучить условия воспитания и развития ребенка на основе беседы с педагогом и анализа документов;
выявить уровень развития ведущей деятельности и оценить в соответствии с возрастными нормативами;
выявить характер особенности эмоционально-личностной и познавательной сферы общего психического развития ребенка;
оценить состояние связной речи с точки зрения предметно-смыслового и лексико-синтаксического ее оформления.
определить степень овладения компонентами языковой системы.

Каждый ребенок должен обследоваться индивидуально, в зависимости от характера и тяжести речевого нарушения, с выборочным использованием стандартных логопедических заданий.

При логопедическом обследовании ребенка должен в полной мере использоваться системный подход к анализу речевых нарушений. При этом выявляется не только то, какой компонент речевой деятельности нарушен, но и какова взаимосвязь его с другими нарушениями или сохранными компонентами речи, к каким последствиям такие “взаимоотношения” могут привести.

Обследование ребенка должно быть комплексным, то есть включающим как педагогическое заключение, так и медицинский диагноз.

Схема обследования никогда не бывает самодостаточной и широко варьирует в зависимости от цели, которую ставит перед собой исследователь. Никакой схемой нельзя предусмотреть всех вопросов, которые могут возникнуть при обследовании ребенка.

Можно выделить лишь основные направления обследования и те его этапы, без которых представление о речевом развитии ребенка будет недостаточным для его описания.

Методика обследования должна быть ограничена и рассчитана на определенную возрастную категорию.

Одним из наиболее тяжелых и распространенных речевых дефектов является общее недоразвитие речи. Это состояние характеризуется несформированностью всех компонентов речевой системы, носит стойкий характер и требует длительной, грамотно построенной коррекционной работы. Ее эффективность зависит от умения правильно оценить структуру дефекта и степень выраженности нарушений, входящих в нее компонентов.

В логопедии разработаны методы, позволяющие надежно диагностировать состояние общего недоразвития речи. Как правило, эти методы предусматривают качественный анализ данных. Однако в некоторых случаях может быть полезна унифицированная система обработки полученного при обследовании материала, результаты которой могут быть выражены в количественной форме.

В качестве инструментария диагностики речевого развития детей в нашем учреждении используется:

Методики обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи детей дошкольного возраста речи Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной (рекомендованы Министерством образования РФ).
Схема обследования ребенка с расстройствами чтения и письма учащихся 2 класса массовой школы Л.В. Венедиктовой, Р.И. Лалаевой (рекомендована Комитетом по образованию Г. Санкт-Петербурга)
Схема обследования младших школьников с дизорфографией В.И. Прищеповой. (рекомендована Комитетом по образованию Г. Санкт-Петербурга)
Методика обследования детей дисграфиков и дислексиков В.И. Городиловой, М.З. Кудрявцевой.
Стандартизированная методика обследования устной речи младших школьников с балльно-уровневой системой оценки Т.А.Фотековой, апробированная в условиях нашего учреждения
Тестовая методика обследования речи детей дошкольного возраста С.А. Гуськовой (рецензент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик дошкольного и начального образования факультета педагогики и психологии Нижневартовского государственного педагогического института Н.С. Малетина). Тестовая методика была представлен на городском методическом объединение учителей-логопедов дошкольных учреждений и апробирована учителями-логопедами дошкольных учреждений “Буратино”, “Ёлочка” города Мегиона.

Опыт в применении методики обследования устной речи детей с балльно-уровневой системой оценки показывает, что данная методика удобна для:

– диагностики;
– уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);
– построения системы индивидуальной коррекционной работы;
– комплектования подгрупп на основе общности структуры нарушений речи;
– отслеживание динамики речевого развития ребенка и оценки эффективности коррекциионного воздействия.

Полученная во время обследования информация фиксируется в протоколах обследования и речевых картах, которые заводятся на каждого обследуемого ребенка. Логопедическое заключение аргументируется данными первичного обследования.

ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Программа коррекционно-логопедического обучения имеет четыре блока:

первый блок – “Звуковичок”
второй блок – “Я познаю мир вокруг себя”
третий блок – “Скоро в школу”
четвертый блок – “Пишем, читаем”

Коррекционные блоки рассчитаны на определенный возраст детей и структуру речевого дефекта.

В комплекс занятий каждого блока включены упражнения на развитие мелкой моторики пальцев рук, а также упражнения на развитие внимания, памяти, мышления.

Первый блок – “Звуковичок”

Задачи:

коррекция звуковой стороны речи;
развитие слухового внимания и фонематического восприятия.

Коррекция звукопроизношения у детей осуществляется в возрасте от пяти до восемнадцати лет. Наиболее благоприятным периодом является дошкольный и младший школьный возраст.

Важным, при коррекции звукопроизношения, является учет специфических проявлений дефекта, обусловленных формой речевой аномалии (алалия, дизартрия, ринолалия и др.).

Те или иные проявления системного речевого нарушения имеют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на различных этапах коррекционного обучения. Определить наиболее оптимальные сроки для их преодоления (а иногда и предупреждения), а также последовательность в их устранении – одно из необходимых условий эффективности индивидуальных занятий.

Периодичность проведения индивидуальных занятий зависит от сложности дефекта, и их цикличность составляет 2-5 раз в неделю.

Второй блок – “Я познаю мир вокруг себя”

Основные задачи:

развитие понимания устной речи;
уточнение и расширение словарного запаса;
развитие лексической системности;
формирование практических навыков словообразования и словоизменения;
формирование диалогической формы общения;
формирование умений составлять короткие рассказы по картинке, серии картин, рассказов-описаний, пересказов.

Система коррекционных занятий направлена на формирование лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи детей 5-6 лет с ОНР.

Коррекционная работа рассчитана на 30 недель (сентябрь-май), и делится на три периода: сентябрь-ноябрь; декабрь-февраль; март-май. Каждый период включает в себя 10 тематических циклов по 20 занятий. Всего 60 занятий.

Занятия проводятся 2 раза в неделю. Данные занятия можно проводить как с подгруппой детей, а также их можно использовать при индивидуальной работе с детьми.

Третий блок – “Скоро в школу”

Основные задачи:

подготовка детей к усвоению грамоты;
уточнение и расширение словарного запаса;
развитие лексической системности;
устранение недостатков грамматического строя;
подготовка руки к письму;
развитие связной речи

Система коррекционных занятий рассчитана на детей 6-7 лет с нормальным слухом и нормальным интеллектом, в картине недоразвития речи, которых на первый план выступает несформированность ее звуковой стороны, несформированность фонематических представлений, а так же у данной категории детей наблюдается некоторое отставание в лексико-грамматическом развитии.

Коррекционная работа рассчитана на 34 недели (сентябрь-май), и делится на три периода:

1 период (сентябрь-ноябрь) – 32 занятия;
2 период (декабрь-февраль) – 33 занятия;
3 период (март-май) – 27 занятий.

Всего 92 занятия.

Занятия проводятся 3 раза в неделю. Данные занятия можно проводить как с подгруппой детей, а также их можно использовать при индивидуальной работе с детьми.

К данному блоку прилагаются рабочие тетради “Играем, читаем, пишем” №1, №2 автора Е.П. Астафьевой.

Четвертый блок – “Пишем, читаем”

Основные задачи:

уточнение представлений о гласных первого и второго ряда и их дифференциация;
закрепление знаний о морфологическом составе слова;
уточнение представлений об ударении;
совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций;
расширение словарного запаса за счет синонимов, антонимов, омонимов, многозначных слов;

развитие навыков построения связного высказывания: программирование смысла и смысловой структуры высказывания; установления логики (связности, последовательности) изложения, выделение главной мысли;
развитие монологической речи, дикции, умения ставить логические ударения, выделять главную мысль;
развитие коммуникативных навыков: внимательно слушать и слышать, не переключаясь на посторонние предметы, подчинять свои действия инструкциям и замечаниям логопеда (знать позицию ученика); понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
формирование психологических предпосылок к полноценному обучению: развитие внимания, памяти, интереса к учению;
формирование у детей контрольно-оценочных действий, осуществляемых путем организации проверки правильности выполнения заданий;
формирование навыков организации учебной работы; наблюдательности по отношению к языковым явлениям; навыков самоконтроля; устойчивости и самостоятельности учебной деятельности в целом; умения проявлять волевое усилие в преодолении трудностей.

Коррекционная работа проводится с детьми младшего школьного возраста, имеющими проблемы в устной и письменной речи.

Коррекционная работа по преодолению дислексии и дисграфии осуществляется на индивидуальных занятиях по индивидуальным программам, составленных для каждого воспитанника. Количество занятий зависит от сложности дефекта, и проводятся до полного его устранения.

Коррекционная работа по преодолению общего недоразвития речи осуществляется на подгрупповых занятиях.

Занятия рассчитаны на три курса.

Для детей, обучающихся в 1-м классе

Коррекционный период рассчитан на 62 занятия и делится на четыре этапа:

1 этап (II половина сентября-II половина октября)
“Работа над словом” – 10 занятий.

2 этап (Ш декада октября-декабрь)
“Работа над предложением и его грамматическим оформлением”,
“Работа над предлогами” – 20 занятий

3 этап (II половина января-II половина марта)
“Формирование связной речи” – 18 занятий.

4 этап (II половина марта-апрель)
“Работа над морфологическим составом слова” – 14 занятий.

Для детей, обучающихся во 2-м классе

Коррекционный период рассчитан на 70 занятий и делится на три этапа:

1 этап (II декада сентября-февраль)
“Работа над звуковым составом слова” – 50 занятий.

2 этап (март)
“Формирование связной речи, расширение словарного запаса” – 10 занятий.

3 этап (апрель)
“Работа над морфологическим составом слова” – 10 занятий.

Для детей, обучающихся в 3-м (4-м) классе

Коррекционный период рассчитан на 65 занятий и делится на три этапа:

1 этап (II декада сентября-II декада января)
“Работа над морфологическим составом слова” – 35 занятий.

2 этап (II декада января-I декада апреля)
“Работа над предложением и его грамматическим оформлением” – 22 занятия.

3 этап (I декада апреля-май)
“Формирование связной речи” – 8 занятий.

P.S. Из-за большого объема работы Приложения не даны на публикацию. (Прим. автора)

15.12.2004