Сегодня одной из острых социальных проблем
России является проблема обучения и воспитания
детей, лишенных родительского попечительства. Не
секрет, что жизнь ребенка даже в хорошем детском
доме, отличается от семейной. У воспитанников
длительно сохраняются, хотя и в разной степени
выраженные, депривационные симптомы. В
последствии это может помешать им быть успешными
в самостоятельной жизни.
Работа педагога по обучению и воспитанию таких
детей требует, кроме особых личностных качеств,
профессиональной компетентности, еще
обязательного использования в практике принципа
“воспитание успехом”. Для этого он сам должен
ощущать себя успешным, как профессионал.
Ведущая стратегия методической помощи –
содействие становлению высокопрофессионального
педагога, способного создавать ребенку среду
возможной успешности.
В нашем образовательном пространстве работают 112
педагогов разной профессиональной
направленности: учителя, воспитатели, психологи,
валеологи, логопеды, социальные педагоги.
Обучается в дошкольном отделении и школе 1, 2, 3
ступеней более 300 детей. Из них половину
составляют воспитанники школы-интерната,
остальные – “приходящие” дети из семей.
Поддержание и развитие продуктивной
деятельности всех участников этого разнородного
образовательного пространства является главным
направлением в работе методической службы.
Организационная структура методической работы,
ее содержательный компонент, формы и виды
взаимодействия, имеют в школе-интернате свою
специфику. Это обусловлено:
- большим количеством структурных подразделений и служб, обеспечивающих жизнедеятельность самого образовательного учреждения;
- особым режимом работы, связанным с круглосуточным пребыванием детей;
- многочисленным составом педагогических кадров, имеющих разный уровень подготовки к работе с депривированными детьми;
- существование в социальном пространстве учреждения двух взаимосвязанных и взаимодополняемых образовательных полей: учебного и досугового.
Использование классической схемы организации
методической работы обеспечивало методисту
уверенность в его высокой миссии быть избранным
“носителем и ретранслятором” образовательных
стандартов, технологий, методов и методик. Вся
работа строилась в однородном образовательном
поле и, ориентируясь на совершенствование
репродуктивных видов педагогической
деятельности, сдерживала развитие инновационных
процессов в школе-интернате.
Необходимость изменения статичной модели
методической работы возникла после перехода
школы-интерната в 1994 году на
индивидуально-ориентированную модель
образования (ИОСО) и организацию на базе школы в
1997 году экспериментальной площадки Краевого
инновационного комплекса по становлению
практики ИОСО.
Индивидуально-ориентированная модель
образования (ИОСО), как психолого-педагогическая
технология, “зародилась” и прошла становление
именно в стенах Канской школы-интерната.
Учителями созданы, апробированы и успешно
реализуются:
- индивидуально-ориентированные планы по всем предметам с 5 по 11 классы,
- предметные учебно-методические комплекты,
- материалы организации педмониторинга по ИОСО,
- авторские предметные технологии обучения по ИОСО.
Уже изначально ИОСО была направлена на
создание психолого-педагогических условий
успешного обучения любого ребенка, возможности
удовлетворения его притязания на признание и
конструктивное общение в ходе учебной
деятельности. Учащийся сам, исходя из своих
особенностей, возможностей и потребностей,
определяет собственную образовательную
траекторию. Задача учителя – помочь ребенку
выстроить учебную деятельность на максимуме иго
интеллектуальных возможностей, своевременно
скорректировать те границы познавательной
деятельности, в пределах которых учебная
деятельность будет экологически безопасной для
его физического и психического здоровья.
Постепенно у ребенка появляется чувство
познавательной раскрепощенности,
удовлетворенности своими достижениями,
самоуважения.
Идеи ИОСО позднее были использованы коллективом
при разработке школьной воспитательной
программы “Психолого-педагогическое содействие
личностному ориентированию и росту
воспитанников детских домов и школ-интернатов”
(программе “Ориентир”).
В основу программы “Ориентир”, как и в ИОСО,
положен деятельностный подход, т.е. включение
воспитанников в активное взаимодействие с
окружающим миром через приобщение во внеурочное
время к различным видам деятельности:
познавательной, трудовой, художественной,
духовой, ценностно-ориентировочной,
физкультурно-оздоровительной, общественной и др.
Индивидуально-ориентированная система обучения
и программа “Ориентир” направлены на
преодоление последствий депривации личности
ребенка, живущего в детском доме.
Почти 10 лет в образовательном пространстве
школы-интерната гармонично взаимодействуют
“ИОСО” и “Ориентир”, образуя целостную систему
психолого-педагогического сопровождения, с
опорой на позитивное в познавательном и
личностном развитии ребенка, присущей только ему
динамике “зоны ближайшего развития”.
В последние годы, после вхождения
школы-интерната в проект “Социальная адаптация
воспитанников детских домов” Института
“Открытое общество”, усиливается и обогащается
новым содержанием социальный аспект
образовательной деятельности. Внедрены и
реализуются: дошкольная программа “Шаг за
шагом”, в начальной школе – “Образ и мысль”,
“Полезные привычки”, в старшем звене –
“Дебаты”, “Конфликты и общение”.
Большая группа педагогов прошла обучение через
систему интерактивных семинаров по линии
института “Открытое общество” и является
сейчас участниками ресурсного центра.
С 2001 года школа-интернат получила статус Краевой
базовой площадки для повышения квалификации
персонала учреждений внесемейного воспитания по
реализации региональных проектов “Социальная
адаптация детей-сирот” и “Открытое
образовательное партнерство”.
Переход на новую образовательную практику ИОСО,
реализация развивающих воспитательных программ
требует качественно иного типа профессиональной
деятельности педагогов: быть не только
транслятором знаний, но и организовывать
продуктивную деятельность воспитанников,
обеспечивая его равноправное участие как
субъекта совместного творчества. Это
стимулировало педагога активно повышать свой
образовательный уровень по возрастной
психологии, валеологии, изучать методы
педагогических исследований, новые технологии,
отбирать эффективные и рациональные приемы
адаптации ребенка к самостоятельной
деятельности, направленной на создание
личностно-значимого результата деятельности,
адаптировать подходящие методики и формы
организации для совместного обучения
воспитанников и “приходящих” городских детей.
Деятельностный подход требует переносить
принципы и ценности технологии ИОСО на
организацию методической работы. Акцент
делается на проблемно- диагностический и
личностно-технологический подход, моделирование
разноуровневого научно-методического
обеспечения и сопровождения, системную
рефлексию деятельности. Для этого разработана
модель пространственно-временной организации
методической работы.
Пространственная организация представлена:
- методическими объединениями педагогов по профессиональному признаку во всех структурных подразделениях;
- исследовательскими группами учителей на экспериментальной площадке Краевого инновационного комплекса по развитию технологии ИОСО;
- творческими группами воспитателей, логопедов, валеологов, психологов, работающих по реализации новых развивающих программ в проекте “Социальная адаптация воспитанников детских домов” института “Открытое общество”;
- тематическими временными разновозрастными группами детей и взрослых по созданию социального и ценностно-значимого продукта совместной деятельности;
- учебными коллективами воспитанников и приходящих детей.
Функциональная деятельность методической
службы направлена на организацию и
информационно-дидактическое обеспечение работы
трехуровневого образовательного поля. Оно
предполагает свободный выбор направлений
образовательной траектории в соответствии с
индивидуальным уровнем сформированности: у
детей - общеучебных навыков (нормативный,
компетентный, творческий), у педагогов -
профессиональной деятельности (репродуктивный,
мастерский, исследовательский).
Предусматривается поуровневая вариативность
форм образовательной деятельности:
самообразование, школа психолого-педагогической
культуры, лаборатории: психологизации обучения,
воспитания, индивидуализация обучения,
интерактивные семинары, “круглый” стол по
проблеме, методическая мастерская педагогов,
коллективное творческое дело, интеллектуальные
марафоны, школьные научные чтения и
научно-практические конференции и др.
Временная организация методической работы также
выстроена в разноуровневом режиме деятельности:
еженедельно, ежемесячно, ежеквартально.
Необходимые изменения в функционировании этой
системы могут вноситься в любой момент, без
нарушения главных ее элементов.
Практика показала, что использование
пространственно-временной модели организации
позволяет целенаправленно и эффективно
осуществлять методическое сопровождение всех
субъектов образовательного процесса, оперативно
менять, дополнять его содержательный компонент,
вводить новые формы корректного сопровождения в
“сотрудничестве”, оказывать “скорую”
методическую помощь при возникновении временных
затруднений в организации любых видов
профессиональной деятельности. Таким, образом,
методист помогает сформировать и показать в
каждом субъекте уникальность и самоценность
образцов его собственной деятельности и ее
значимость для развития образовательной системы
учреждения.
Каждый педагог, как и ребенок, - индивидуальность
со своими психологическими особенностями. Он не
может успешно делать все, но у каждого есть
сильные стороны, которые надо помочь развить для
максимального достижения успеха. Чтобы это
совместное взаимодействие было продуктивным,
методист должен учитывать
индивидуально-типологические особенности
личности. На этом этапе квалифицированную помощь
оказывают специалисты психологи, проведя
необходимую диагностику личностной сферы
педагога, типа и стиля его профессиональной
деятельности. Обычно, на каждого учителя,
воспитателя собирается достаточное количество
таких материалов, как в процессе работы, так и при
прохождении аттестации на присвоение
квалификационной категории. Мы использовали эти
данные, а также идею кандидата педагогических
наук Е.А. Генике объединения педагогов с близкими
индивидуально-типологическими стилями
деятельности в отдельные группы. По известной
типологии К. Юнга выделяются 16 психологических
типов личности. Е.А. Генике объединила их в 4
обобщенные, но достаточно функциональные группы,
основываясь на ведущих характеристиках
личности: мышление, эмоции, ощущение, интуиция,
оценка, восприятие и их сочетания. Педагоги с
близкими индивидуально-типологическими
особенностями пользуются в обучении
определенным набором дидактических элементов
(методов, форм, средств, приемов). Придерживаясь
данного положения, мы полагаем, что эта
дидактическая система педагога не меняется со
временем. По мере роста профессионального
мастерства педагог осваивает и реализует в
деятельности разный тип образовательного
процесса: репродуктивный, мастерский,
исследовательский (творческий), постепенно лишь
обогащая содержательный компонент своей
дидактической системы.
Потому методическая помощь каждому педагогу
требует вариативности проектирования:
дидактико-информационного обеспечения,
содержания деятельности, форм организации и
аттестации на определение квалификационной
категории.
Для педагога репродуктивного типа деятельности
предлагается широкое информационное поле,
обеспечивающее новыми педагогическими и
методическими знаниями, образцами
педагогической практики. Это позволяет каждому
педагогу подобрать привлекательные и близкие к
его индивидуальному стилю способы расширения
своего научно-методического кругозора,
пробудить желание к дальнейшему
самообразованию.
Педагогом, владеющим мастерским уровнем
деятельности, требуется создание пространства
для творчества: насыщение различными формами
взаимодействия педагогов по решению возникающих
проблем, организация коллективных дискуссионных
обсуждений проблем, методическое сопровождение
работы временных тематических групп, вовлечение
в активную методическую работу.
При проектировании методической помощи
педагогам творческого уровня деятельности,
обязательно предусматриваются условия, в
которых педагог может максимально проявить и
реализовать свою индивидуальность, получить
признание достигнутого уровня
профессионального мастерства и его вклада в
развитие ценностных ориентаций
образовательного процесса учреждения,
сотворчество в проведении исследовательской
работы.
Используя систему психолого-педагогической
диагностики, можно создавать коллективный
портрет педагогического сообщества. Он отражает
“актуальное” состояние уровня компетентности
коллектива и потенциальные возможности перевода
его в “зону ближайшего развития”.
Успешность такого развития обеспечивается
мобильностью квалифицированной методической
помощи, согласованностью деятельности всех
субъектов. Представляется интересным
охарактеризовать главные особенности
типологических групп педагогов, работающих в
образовательном пространстве школы-интерната.
Самая большая по численности (40% педколлектива)
группа педагогов обеспечивает “фундамент”
образовательного пространства и общий
образовательный уровень учреждения. Акцентирует
профессиональную деятельность на выполнение
школьных стандартов, достижение базового
образования, соблюдение норм поведения и
режимных моментов жизнедеятельности. Такие
педагоги выявляют проблему в процессе ее
возникновения и не дают ей развиться.
Продуктивность их деятельности высокая и
эффективная.
Следующая группа (25%) педагогов усиливает
индивидуальный аспект деятельности и добивается
успешности отдельных детей. Им не интересно
подгонять всех детей под “одну гребенку”. При
планировании занятия стараются максимально
учесть индивидуальные особенности ребенка,
создавая ему условия для выбора темпа и вида
познавательной деятельности. Ребенок,
воспитывающийся в условиях депривации, всегда
испытывает потребность в заинтересованном
общении, умении взрослого слушать. Педагоги
этого типа, как никто другой, чутко реагируют на
душевное состояние ребенка и помогают в
разрешении возникшей проблемы. Они являются
инициаторами и “проводниками” новых
личностно-ориентированных технологий.
Достаточно большая группа (20%) педагогов включает
в учебно-воспитательный процесс ярко выраженный
эмоциональный компонент, давая ребенку получить
удовольствие и почувствовать себя успешным в
процессе самого обучения. Они превращают любое
занятие в праздник. Не стремятся предупредить
ошибки, считая, что лучше внести исправление,
когда она допущена. Приоритет в деятельности –
деловое сотрудничество с ребенком,
ориентирование его на достижение успеха, а не
“бег от неудач”.
Несколько меньшую по численности (10%), но также
значимую по направленности деятельности,
составляют педагоги – “мыслители”.
Предпочитают создавать на занятиях проблемные
ситуации, при решении которых формируются
нестандартность мышления, логика, глубинное
понимание основных законов природы и общества
для последующего использования этих умений в
будущей профессии. То есть акцент делается на
овладение социально значимыми предметными
компетенциями. Педагоги этого типа любят
работать с мотивированными на самостоятельную
творческую работу детьми, в основном, старших
классов.
Небольшая группа педагогов (около 5%) по разным
причинам (совместительство, отсутствие опыта
работы с депривированными детьми или
педагогического опыта вообще, и пр.) не имеют
сложившегося типа профессиональной
деятельности и выполняют формально -
исполнительские функции.
Таков в самом схематичном виде “актуальный
портрет” индивидуальных стилей нашего
педагогического сообщества. При всем
многообразии, у всех педагогов адекватное
понимание общей образовательной стратегии
школы-интерната: развитие у детей
самостоятельности, толерантности, способности к
самоорганизации и созидательной деятельности.
Иными словами, формирование ключевых
компетентностей, помогающих выпускникам
адаптироваться и самореализовать свои
способности в современном обществе. Это помогает
нашему образовательному пространству успешно
развиваться, создавая условия для продуктивного
общения педагогов друг с другом и с ребенком.
Ребенок получает возможность эффективного
обучения, которое сочетает обеспечение
стандарта, индивидуального развития, знания
“как делать”, понимания “почему” и проявить
способность к социальному творчеству.
Школа-интернат имеет большой позитивный опыт по
использованию в образовательном процессе
здоровьесохраняющих и развивающих технологий,
являясь признанным лидером среди подобных
учреждений сибирского региона. Высокий
образовательный статус школы делает ее
привлекательной для “приходящих” семейных
детей настолько, что набор в среднее и старшее
звено осуществляется на рейтинговой основе.
Появилась новая форма взаимодействия –
“Институт приходящих детей”. Совместное
обучение воспитанников и “приходящих” детей
существенно обогащает образовательное
пространство, делает его в плане социальной
адаптации более функциональным и открытым,
позволяя использовать воспитательные ресурсы
родительской общественности.
Из сказанного становится очевидным, что создание
пространства успешной деятельности возможно, в
особым образом организованном и комфортном
социальном пространстве, сочетающем:
- адаптивность учебной, воспитательной, психологической работы;
- индивидуально-ориентированный подход в образовательном процессе;
- мотивацию деятельности, то есть использование различных стимулов, вызывающих формирование потребностей и мотивов деятельности с учетом личностных качеств;
- условия свободного самоопределения, самостоятельного ориентирования личности в образовательном пространстве, выбор условий обучения, необходимой дополнительной образовательной области;
- выбор соответствующих видов и результатов деятельности для самореализации, самовыражения и самоутверждения;
- условия достаточного обеспечения жизнеспособности педагогов и детей;
- воспитательные ресурсы родителей, общественных организаций, учреждений дополнительного образования и собственного педагогического сообщества.
Обязательным условием является открытость и
динамичность содержательного компонента, его
соответствие со стратегией образовательного
процесса и социальным предназначением
учреждения.
Канская школа-интернат наряду с другими
учреждениями внесемейного воспитания
Красноярского края активно занимается поиском
новых подходов к управлению и организации работы
с детьми, нуждающимися в государственной защите.
Особую значимость эта деятельность приобретает
в связи с тем, что существующий статус
школы-интерната, как учреждения
государственного попечения, не позволяет
сегодня достаточно адекватно решать вопросы
социальной защиты, реабилитации и адаптации
детей к новым жизненным условиям.
Изменяется ведущая стратегия учреждения - от
государственного попечения к государственной
поддержке детей, оставшихся без попечения
родителей, и предназначение учреждения как
центра по устройству детей в семью.
В связи с этим, школа-интернат призвана
сформировать пространство, обеспечивающее
психолого-педагогическое и медико-социальное
сопровождение детей и взаимодействующее с
органами опеки по вопросам семейных форм
устройства детей, куда входят: реабилитация,
адаптация, обучение и воспитание.
Реализация модели учреждения нового типа по
устройству ребенка в семью требует новых
профессиональных компетенций персонала, а
значит и изменения организационно-методического
сопровождения.
В содержании методической работы усиливается
роль комплексного сопровождения всех субъектов
новой модели учреждения, расширяется
информационное, образовательное и социальное
пространство, меняются акценты в формировании
профессиональной компетентности педагогов.
Актуальность обновления научно-методического
содержания образовательной деятельности
учреждения нового типа подтверждается тем, что
Канская школа-интернат утверждена
экспериментальной площадкой по устройству детей
на воспитание в семью. А это обязывает быть
компетентным!