Проблема переводится с греческого
как трудно разрешимая задача. Переведем
понимание проблемы несколько в другую плоскость,
а именно как определения несоответствия между
желаемым и действительным состоянием
образовательной системы. Поэтому пользуясь
понятийным и принятым в означенной системе
логическим аппаратом, мы попытаемся вычленить
самые, на наш взгляд, уязвимые места, моменты
отсутствия необходимого взаимодействия во
взаимодействии отдельных звеньев
образовательной системы и пути устранения
проблем в функционировании системы в целом.
Сформулируем несколько общеизвестных приемов анализа проблем: диалектические – расчленение проблемы с помощью продвижения от простого к сложному и от общего к частному, а также четкого определения причинно-следственных связей. Благодаря такому подходу мы постараемся выстроить схему или построить своеобразное “дерево проблем”, что позволит в общем плане увидеть те слабые места, которые и являются камнем преткновения в функционировании образовательной системы. Мы также наметим подходы, позволяющие осуществлять ее функционирование по принципу обратной связи, что является обязательным условием существования системы, построенной с использованием принципов гомеостаза в собственном функционировании. Если нам это удастся в полной мере, высветится именно тот путь, по которому нужно следовать в понимании способов осуществления преемственности дошкольной и школьной образовательных систем.
Итак, определим составляющие означенной проблемы, а потом перейдем к непосредственной расшифровке каждой:
эффективному осуществлению образовательного процесса на наш взгляд препятствует недостаточно четко формулируемый социальный заказ в каждой, конкретной социально-экономической ситуации, существующей в обществе на данный момент;
как производные, определяющие вышеприведенную составляющую, ими являются недостаточно четко сформулированные социальные заказы как самими родителями, так и педагогами, работающими в образовательных учреждениях.
Расшифруем сказанное. Общество расплывчато определяет те критерии, согласно которым должно быть установлено то, чему и как необходимо воспитывать и обучать детей.
Существовавшие до недавнего времени программы воспитания и обучения предполагали формирование всесторонне развитой личности, где учитывалось нравственное, трудовое, эстетическое образование каждого. При этом предписывалось как это делать, с помощью каких методов этого добиваться.
Нынче в свете вновь сформированных приоритетов эти программы устарели, а в разнообразии новых так и не определены приоритетные, главенствующие. Поэтому и не существует того упорядоченного разнообразия в подходах к тому, как, каким образом вести образовательную деятельность в этом “океане” новых направлений в образовании.
Но это относится уже больше к иному пласту, составляющей проблемы, а именно функционированию образовательных учреждений, подготавливающих педагогов и воспитателей.
На данный момент прослеживается явная тенденция в содержании вариативных программ обучения и воспитания к освоению какого-то одного направления в ущерб другим (напр. либо эстетическое, либо физическое, либо нравственное воспитание).
Также, например, сверху спускаются образовательные программы, ориентированные на акселератов, т.е детей значительно опережающих своих сверстников по своему развитию в то время, как уже в большинстве регионов совместными усилиями медиков и педагогов установлено, что не менее 90% детей, а то и 95% в среднем являются физически либо психически нездоровыми к моменту поступления в школу. Таким образом эти программы ориентированы на весьма незначительное количество общей массы детей, т.к. большинство из них труднодоступно и трудноисполнимо для них.
Многие программы плохо учитывают возрастные особенности развития ребенка дошкольника, школьника и неправильно ориентируют педагогов на простое натаскивание ребенка в ущерб его общему развитию и адаптационным возможностям при переходе из одного возрастного периода в другой.
Педагоги, часто плохо себе представляющие возрастные особенности развития ребенка, с большим трудом, либо почти не могут сформулировать социальный заказ со своей стороны для правильного формирования личности в данной, конкретной социально-экономической ситуации, сложившейся в обществе.
Поэтому, часто при поступлении в школу, особенно специализированную, с обучением, направленным на усиленное освоение отдельных предметов, от детей требуют умения писать, читать, считать на уровне учеников первого класса, закончивших обучение первого полугодия или букварный период.
Часто приемы, применяемые при подготовке ребенка к школе, идут вразрез с применяемыми в школе, куда он приходит для дальнейшего обучения.
В довершение родители, имеющие свои, подчас устаревшие представления о способах обучения, вносят свою “лепту” в дезорганизацию процесса подготовки ребенка к школе.
Необходимо добавить и то, что родителей больше интересует насколько ухожен ребенок, насколько внешне благоустроено образовательное учреждение, где ребенок находится, и мало учитывается насколько успешно усваивает он необходимые для его возраста сведения, знания, насколько правильно разработана стратегия обучения, воспитания личности в конкретном учреждении существующей системы образования.
В итоге намечается ряд противоречий, препятствующих гармоничному развитию личности ребенка и необходимой преемственности в его воспитании и обучении:
– противоречия между педагогами по вопросам обучения и воспитания
– противоречия между педагогами дошкольных и школьных образовательных учреждений по вопросам преемственности в обучении и воспитании
– отсутствие координации в подходе и взаимопонимании между педагогами, родителями о таком важном предмете, как детство, детское сообщество, понятие об особом психологическом микроклимате в детской жизни.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СУЩНОСТИ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ
Переходя к выявлению сущности определенной проблемы, необходимо разобраться в скрытых глубинных социальных процессах. Проблема преемственности в образовании охватывает, на самом деле практически весь круг проблем в образовательной системе вообще, т.к. тем или иным образом задевает их, вступает в противоречие с ними и, таким образом требует непосредственного их разрешения в связи со своими, собственными проблемами. Согласно небезызвестной теории, описывающей эти этносоциальные процессы, происходящая в обществе передача общественного опыта, достижений, накопленных тем или иным этносом следует трем основным моделям: пост-, пре- и кофигуративной. Согласно ей сейчас на Западе молодое поколение “обучает” передовому социальному опыту старших представителей социума. Для России характерен на наш взгляд смешанный тип передачи общественных знаний. В некоторых регионах еще сильны тенденции передачи этнокультурного опыта от старшего поколения младшему, хотя намечаются противополжные тенденции, пока не явно выраженные (Средняя Азия, Кавказ). В других регионах представители среднего возраста представляют основную движущую силу в передаче этнокультурных достижений (это на наш взгляд Зауралье, Сибирь). И наконец, регионы Европейской части России являются близкими той модели, которая характерна для Западной Европы и США.
Именно поэтому, в силу неоднородности этносоциальных, демографических процессов, на наш взгляд, в России затруднено формирование социального заказа на формы и содержание воспитания, обучения. Только при учете именно этих, характерных особенностей появится возможность наиболее правильно и полно формировать все составляющие социального заказа. Мы считаем, что как раз эта часть в решении проблемы преемственности в образовании и является той, подводной частью айсберга, которая несет весь груз намечающихся и неразрешенных проблем.
Из вышеизложенного следует, что:
– решением этой проблемы озабочены все, кто занимается педагогикой, и вовлечен в нее;
– эта проблема глобальна по своей сути и при детальном рассмотрении обнаруживает все расширяющееся пространство проблем в отсутствии четко сформулированного социального заказа;
– решение проблемы возможно лишь при тщательной разработке и разрешении всех составляющих ее;
– данная проблема является краеугольной и становится препятствием при осуществлении различного рода образовательной деятельности каждым, работающим в системе образования;
– для того, чтобы появилась возможность в дальнейшем систематически правильно подходить к возникающим проблемам преемственности в образовании, необходимо определить алгоритм структурирования социального заказа как педагогами, так и всеми остальными членами социума, определяющими социальный заказ о содержании и основных направлениях образовательного процесса.
ОСНОВНЫЕ УРОВНИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Для полного определения круга проблем, препятствующих функционированию образовательной системы в целом, попытаемся определить уровни ее функционирования.
Для этого мы определили четыре-пять основных уровней, вопреки существующей в социологии терминологии, за что нас простят коллеги.
Как уже было сказано, главенствующей и, стало быть глобальной является проблема определения социального заказа обществом в целом. Это, так сказать, высший уровень или мегауровень (I) (мегасоциум) формирования проблемы и определяющий ее. В данном случае имеется в виду федеративный уровень формирования проблем
Переходя к расчленению проблемы на составляющие, попытаемся выделить следующий, подуровень или макроуровень (II) (макросоциум). Это на наш взгляд региональный, областной, краевой уровень. На его плоскости мы выделяем такие главные проблемы как:
– отсутствие единой, отлаженной системы педагогического процесса в ОУ, ДОУ;
– недостаточное педагогическое взаимодействие между коллегами в решении проблем образования;
– несформированность единой образовательной программы (стратегии), удовлетворяющей запросы имеющегося социального заказа(ов).
Рассматривая выделенный пласт проблем отметим их взаимообусловленную внутреннюю взаимосвязь. Это сможет для себя обозначить каждый, вступающий в тесные взаимоотношения с образовательной системой. Так, не секрет, что ввиду отсутствия отлаженной системы взаимодействия всех членов образовательной системы весьма сильно затруднено отлаживание системы педагогического процесса и в конкретных образовательных учреждениях.
Наряду с этим отсутствие единой стратегии, направленной на удовлетворение социального(ных) заказа(ов) в рамках как всего общества, так и отдельного(ных) социума(мов) невозможно определить именно ту, нужную стратегию, общую образовательную программу, программы, наиболее полно удовлетворяющую(ие) требования социального заказа(ов).
Явную связь этих субпроблем нет необходимости уточнять.
Обращаясь к высшему уровню формирования проблем, мы также прослеживаем внутреннюю связь субпроблем с ним и друг другом.
Переходя к анализу причин, препятствующих разрешению выделенных подпроблем, мы как бы опускаемся на следующий подуровень разрешения проблемы или мезоуровень (III) (мезосоциум). В данном случае имеется в виду уровень района, поселка города, в крайнем случае – крупного образовательного учреждения.
Это, на наш взгляд во-первых:
а) низкое материально-техническое обеспечение образовательной системы,
б) недостаточное обеспечение методическими и дидактическими материалами,
в) низкий уровень возможности получения дополнительного образования.
Во-вторых:
а) недостаточный уровень подготовки педагогов,
б) слабо отлаженные связи между теорией и практикой педагогического мастерства,
в) недостаточное применение дифференцированного подхода в работе с постоянно изменяющейся структурой контингента детей.
В-третьих:
а) несформированность критериев и факторов выбора новых программ обучения и воспитания детей,
б) снижение требований образовательных учреждений как определяющих в формировании социального заказа для образовательной системы,
в) отсутствие притока резервов в формировании новых педагогических технологий со стороны науки.
Следующие, обозначенные в схеме уровни – это уровни социумов, микросоциумов, (IV, V) входящих в вышеуказанные как составляющие и связанные с ними по принципу обратной связи.
Наконец, если разобраться в экономических процессах, определяющих функционирование образовательной системы в целом, можно построить простую схему, которая как нельзя более четко структурирует потенциальные тенденции, определяющие ее существование.
В первую очередь, это – регулирование финансовых потоков и их наполнение, обеспечивающее жизнедеятельность системы образования. От того, насколько они будут точно достигать цели и исполнять требования социального заказа, а стало быть и самой образовательной системы, зависит практически полностью успешность ее функционирования.
Во вторую очередь, это – четкое структурирование программ по подготовке педагогических кадров – с учетом требований времени, общества, социального заказа, контингента детей в целом и в каждом означенном регионе, социуме.
В третью очередь, это – всестороннее урегулирование, отлаживание педагогической деятельности с точки зрения выбора адекватных образовательных программ, технологий для наиболее успешного осуществления как дифференцированного, так и интегрированного подхода при обучении и воспитании детей для наиболее оптимального выполнения социального заказа(ов).
ЗАМКНУТАЯ СИСТЕМА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
Чтобы наиболее успешно решить обозначенные проблемы, рекомендуются такие приемы и способы:
1. Для того, чтобы качественно и всесторонне решить главную проблему, нужно четко себе представить, какими путями необходимо идти к желаемому результату.
2. Все проблемы, на каждом уровне имеют внутренние связи и, чтобы понять сущность каждой из них, необходимо рассматривать их в совокупности.
3. Для наиболее успешного решения проблем самого высшего уровня необходимо начинать их решение с самого нижнего уровня, с одной стороны, а также кардинально – экономически. Проблемы второго и прочих подуровней будут разрешаться сами по себе, как бы вытекая из разрешения первостепенных.
ОСНОВНЫЕ УРОВНИ И ПОДУРОВНИ ПРОБЛЕМ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ
Итак, подытоживая понимание проблемы преемствености как атрибута человеческого бытия и деятельности, который проявляется как затруднение в его продолжении, и требует осмысления, рефлекси. Мы определили разновидности проблем:
– социальную,
– научную,
– философскую,
а также выделили точки зрения в определении проблемы:
– в системном анализе,
– в гносеологическом подходе,
– в психологии,
– в социологии,
что позволило выбрать именно тот ракурс осмысления, который наиболее адекватно сможет идентифицировать и дифференцировать логические пути анализа создавшейся ситуации в образовании.
Для успешного понимания мы выбрали эту научную проблему как главенствующую в ее взаимосвязи непреложно с социальной и философской.
Данная научная проблема является формой организации и развития научного знания и включает в себя элементы предпосылочного знания всех уровней:
– специально-научного,
– методологического, пр.
Являясь системой знаний, отображающей проблемную ситуацию и ее социокультурный фон, эта научная проблема имеет личный смысл для исследования системы образования и для ее исследователя и, таким образом, для принятия или отвержения ее научным сообществом, системой знания вообще.
Будучи развивающейся, открытой и упорядоченной системой исследовательских задач она характеризуется неопределенностью методов и результатов решения.
Благодаря функционированию этой научной проблемы в качестве вечного двигателя научного познания вообще, она является источником его самоорганизации и саморазвития, а в процессе исследования выполняет такие функции:
– детерминирующую, т.к. она определяет направление исследования и побуждает к нему,
– интегративную, т.к. часто выступает как форма интеграции научного знания,
– систематизирующую, т.к во многом объединяет определенные выше знания.
Необходимо особо отметить, что при создании данного материала было проведено собеседование с широким кругом работников образовательных учреждений: старшими воспитателями, методистами, заведующими ДОУ, завучами ОУ. Это позволило определить, актуализировать вышеозначенные проблемы. Понятно, что сделано это не для того, чтобы сделать простую заявку. Актуализировавшись, проблема предстает перед всеми заинтересованными лицами так сказать, post factum, в ее непрекрытой значимости, и ее разрешение становится обязательным для всех участников образовательного процесса. Способы решения специфичны не только для каждого региона, но и для социума, микросоциума конкретно. Поэтому готовых рецептов разрешения проблем преемственности в образовательном процессе мы не обозначали, так как считаем, что это прерогатива непосредственно каждой крупной и малой единицы социума и функционирующей в ней соответствующей образовательной системы, ее составляющей.
На наш взгляд, механизм действия таков, при возникающих (возникших) проблемных ситуациях в образовательном процессе: соответствующие научные, исследовательские, подразделения с инспектирующими функциями определяют причины возникших проблемных ситуаций, определяют пути их разрешения и вырабатывают соответствующие рекомендации.
ЛИТЕРАТУРА
- А.М.Гендин, М.И.Сергеев, Г.Т.Томашова. Дошкольное учреждение в условиях реформирования системы образования (опыт комплексного социологического исследования). Красноярск, 1998 г.
- Л.Ф.Обухова. Возрастная психология. Москва, Педагогическое общество России. 1999 г.
- Т.Н.Овчинникова. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. Москва Академический Проект, 1999 г.
- Г.А.Урунтаева. Дошкольная психология. Москва Академия1999 г.
- Управление развитием школы. Под редакцией М.М. Поташника, В.С. Лазарева. Москва, Новая школа, 1995 г.