Педагогический мониторинг особенностей выравнивания знаний по математике у будущих юристов среднего звена

Выпускники отечественных средних специальных учебных заведений (ССУЗ) остаются востребованными на рынке трудовых услуг. Это обусловлено тем, что промышленные и социально ориентированные сферы требуют квалифицированных специалистов не только с высшим, но и со средне-специальным, прежде всего, практикоориентивованным образованием.

Последнее подтверждается усилением аналогичных тенденций по выпускникам ССУЗ как в Западноевропейских, так и в других развитых странах [1]. Именно с этим важным обстоятельством связана актуальность проблемы ССУЗ в целом и её тематическая составляющая, в частности.

В процессе преподавания учебного предмета “Математика” на первом курсе Армавирского юридического техникума (АЮТ) мной было установлено влияние целого ряда факторов (от лат factor – первопричина, элемент общего, др.) разного происхождения на уровень их математической подготовки.

В рамках поиска эффективных путей преодоления обнаруженных затруднений была проведена исследовательская работа по следующим направлениям.

В теоретическом аспекте изучены соответствующие модельные представления как традиционного [2], так и инновационного [3] содержания.

В качестве базового мною использовалась современная образовательная технология педагогического мониторинга (от англ. monitor –  наблюдать, др.). Его характерными особенностями являются два основополагающих качества.

Во-первых, он представляет из себя динамичную педагогическую систему, которую (в самом первом обобщении) можно представить в виде следующей блок-структуры (рис.1), все компоненты которой взаимосвязаны в виде замкнутого О-образного кольца.
Сравнительный анализ показал, а итоги опытно-экспериментальной работы подтвердили, что при включении кольцевых связей срабатывают все возможности педагогического мониторинга. Ограниченные результаты являются следствием опоры только на внутри блочные связи.

Во-вторых, он полностью отвечает всем условиям функционирования теоретической модели топосных (самоорганизующихся) кольцевых множеств Л. Эйлера-Д. Хайса [5,6].

Рис. 1. Обобщенная блок-структура из 6-ти компонентов педмониторинга: логико-функциональные связи кольцевого (––>; ; <––;) и внутри блочного (<––>) типов.

В частности, помимо указанной взаимозависимости, ей присуще такое основополагающее свойство как коммутативность. Здесь под этим подразумевается “сложение успехов” за счёт позитивного (-ых) вклада (-ов) отдельных слагаемых. Последнее было многократно подтверждено в ходе проведения НИР сотрудниками, аспирантами и соискателями межвузовской проблемной НИЛ “Профессиональной адаптации”, функционирующей на базе Армавирского государственного педагогического университета (Ащепков В.Т., Гатиева А.М., Касьянов А.А., Назарова О.В., и др., 1997-2004 гг.).

Отсюда следует, что технология педагогического мониторинга является самодостаточной и носит комплексный, т.е. многофакторный характер, что было апробировано как в учебном процессе, так и входе опытно-экспериментальной работы (ОЭР).

Результаты ОЭР получены на выборке из 161 первокурсников АЮТ, обучающихся по специальностям “Юрист” и “Право и организация социального обеспечения”.

Основной дидактической трудностью, которую пришлось преодолевать в процессе изучения учебной дисциплины “Математика”, явились отличающиеся уровни их исходной математической подготовки.

С другой стороны, нами отмечены многочисленные мнения респондентов, обобщение которых можно выразить следующим образом: “Зачем нужна математика юристам”?

В таблице I представлены результаты усредненной успеваемости по математике у выпускников 9-х классов, поступивших в техникум в 2004/ 2005 уч. г. Они получены путём статистической обработки соответствующих оценок из школьных свидетельств об образовании. Видно, что величина усреднения изменяется от 3,7 до 4,3 балла. Дисперсия индивидуальных отметок более значительна и колеблется от 3 (вплоть до признания в анкете “Математику не знаю” или “вообще не понимаю”) и до 5 (…“оценка завышена” или “не уверен в ней”).

Полученные данные по качеству математических знаний у обучаемых представлены в таблице I и на рисунке 2.

Таблица I. Усреднённые оценки по математике по результатам обучения в школе(см. “9 кл.”) и на 1-ом курсе АЮТ. Выборка n = 161 чел. Срезы первого полугодия 2004/05 уч. г. Обозначения учебных групп: будущие юристы (1-ю; 2-ю; 3-ю) и социальные юристы (1-с.ю.; 2-с.ю.).

Сравнительный анализ представленных данных свидетельствует о следующем. Наблюдается расхождение исходных (9кл.) и текущих (I курс) знаний по математике. Оно составляет соответственно:

• – 0,4 балла (уч. гр. “1-ю”);
• + 0,2 балла (уч. гр. “2-ю” и “3-ю”);
• – 0,1 балла (уч. гр. “1- с.ю.”).

Видно, что динамика оценок характеризуется не только дисперсией, но разнознаковостью. Только в учебной группе “2-с.ю.” этой тенденции не обнаружено. Здесь оба показателя (4,1) равны между собой.

Теория и практика свидетельствуют о том, что оценка представляет собой результат педагогической коммуникации двух прямых участников учебного процесса “педагог <––> обучаемый”. Чаще всего она носит объективно-субъективный характер, учитывает дидактический, психологический и ситуационные аспекты. Отмечено, что субъективный фактор удаётся снять за счёт автоматизированного контроля знаний, т.к. здесь срабатывает правило: “Перед машиной все равны”.

Рис. 2. Гистограмма зависимости успеваемости обучаемых по математике по итогам завершения обучения в 9 кл. и на 1-м курсе АЮТ. В % % указаны доли учащихся, занимавшихся в школьных математических кружках и факультативах.

Однако здесь возникает иные многочисленные издержки контроля знаний, которые связаны с тем, что педагог отстранён от прямого контакта с учащимися или студентами. Например, в случае их психологического или физиологического дискомфорта, валеологических проблем, когда нужно его экстренное вмешательство и поддержка.

Для получения корректных данных по анализируемым показателям (в соответствии с 3-м блоком требований педагогического мониторинга) было реализовано следующее.

Во-первых, применён многофакторный анализ, который полностью отвечает его поливариативной 6-ти компонентной структуре, а в рамках теоретических представлений нами принятой модели Л. Эйлера-Д. Хайса.

Во-вторых, мы предельно широко опирались на дидактический принцип оптимизации коллективных и индивидуальных форм, методов и приёмов обучения первокурсников.

Известно [2, др.], что наличие “анкетного фактора” не даёт абсолютной гарантии в отношении валидности цифровых данных. Кроме того, их надёжность существенно зависит от “объективности + субъективности” тех оценок, которые учителя математики ставят своим обучаемым.

Для того, чтобы избежать влияния этих двух деструктивных факторов, всем респондентам задавали следующий вопрос: “Вы принимали участие в работе математических факультативов и математических кружков в своей школе”? Результаты обработки всех ответов представлены в таблице I (см. в процентах участие в графе “Да”) и на рис.2 (гистограммы с тёмной заливной, отмеченные значком “% %”).

В случае предельного обобщения показателей можно допустить следующее. Существуют три варианта корреляции между успеваемостью по математике и участием в дополнительных занятиях по ней:

1) устойчивая взаимосвязь прямого типа (см. учебные группы “1-ю” и “1-с.ю.”);

2) взаимовлияние косвенное, т.е. подобные кружки посещаются меньшим количеством учащихся (33 % в уч. гр. “2-ю”; 30 % –  в “2-с.ю.”; 27 %   – в “3-ю.”), но результаты освоения математических занятий не только стали ниже, но даже выросли соответственно на 0,2 балла “2-ю” и “3-ю” или остались стабильными (4,1 балла в “2-с.ю.”).

Очевидно, что здесь значительным остаётся вклад тех учащихся, которые не участвовали в дополнительных занятиях по математике.

В контексте выше изложенного научный и практический интерес имеют результаты дальнейших ОЭР по поиску корреляционных зависимостей в решении, например таких проблем:

1. Какова сравнительная успеваемость по математике у выпускников 9-х классов и студентов I-х курсов техникума (при условии, что обучаемые все занимались в математических кружках или факультативах)?

2. Какова структура и содержание набора дидактических принципов, методов и приёмов коллективных и индивидуальных форм занятий по математике, которая позволит предельно оптимизировать продуктивность учебного процесса вплоть до уровня “Аkme”.

Материалы с новыми результатами планируется представить на следующей научно-практической конференции.

Выводы:

1. Метод педагогического мониторинга является инновационным. Он до сих пор находится на стадии научного осмысления и нуждается в апробации на масштабной репрезентативной выборке в образовательных учреждениях разных типов и уровней.

2. Его взаимозависимая многокомпонентная структура является самодостаточной; обладает гибкостью и может быть успешно применена для реализации в широком диапазоне изучаемых дисциплин.

3. В рамках концептуального обоснования педагогического мониторинга наиболее приемлемым является теоретическая модель кольцевых множествах Л. Эйлера-Д. Хайса. Именно она позволяет связать воедино идею о том, что “позитивный результат даже в одном элементе приводит к положительной динамике всей дидактической системы”.

4. Структуры педагогического мониторинга и О-образных множеств являются идентичными по следующим сходным показателям: они оба многоэлементные (здесь конкретно 6 блоков), динамичные в условиях пролонгации, обладают возможностью быть адаптированными практически к любому аспекту учебно-воспитательного процесса.

5. Педагогическая деятельность по выравниванию исходных и требуемых уровней знаний в целом и по математике, в частности, относится к сложным, востребованным и как логический итог актуальным и “вечным” проблемам дидактики и частных методик преподавания. Перспективным является комплексный, многофакторный, личностно-ориентированный подходы, творчески и последовательно реализуемые в русле оптимизации.

В заключении выражаю признательность научному руководителю – доктору педагогических наук, профессору В.Т. Ащепкову за консультативную помощь.

Литература.

1. Анисимов П.Ф., Коломенская А.Л., Ярошенко Н.Г. Тенденции развития практико-ориентированного образования в контексте международного образовательного пространства / Среднее профессиональное образование. – М.: СПО, 2004.  № 8. С. 2-13.

2. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. – Т. 1. – М. : БРЭ, 1993. С. 580-581; др.

3. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: Дисс. канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. 329 с.

4. Макуха И.А., Ащепков В.Т. Педагогический мониторинг успеваемости первокурсников в юридическом техникуме / Сб. материалов II-ой региональной научно-практической конференции по качеству образования 22-23.10.2004 года в г. Армавире. – Армавир: АГПУ, 2004.  4 с.

5. Эйлер Л. Математическая энциклопедия: Кольца и алгебры / Сост. В.А. Андрунакиевич. – Т.2. – М: СЭ, 1979. С. 960-965.

6. Хайс Д.Р. Методология социологии / Тр. ассоц. амер. социологов. – Т. 14. – Сан-Франциско (США), 1977. 211 с. (на англ. яз.).