“Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции”
(Л.С. Выготский, собр. соч. Т. 3, М.,1983).
Педагогика, проповедовавшая до недавнего времени коммунистическое воспитание детей с проблемами в развитии, переходит сейчас на общечеловеческие позиции в формировании личности, предполагающие ее самоценность и гуманный подход в определении путей развития.
Сегодня очевидно всем, что система работы специальных школ-интернатов нуждается в изменениях, которые помогли бы приблизить ее к общечеловеческим ценностям, вырабатывать новое отношение к отстающим в развитии детям для наиболее эффективной интеграции их в общество и осуществления интегрированного обучения.
Немалую роль в усугублении кризиса в системе специального образования играет образовавшийся в нашем обществе духовный вакуум. Молодежь, самая незащищенная часть общества, оказалась сегодня в мире бездуховности. Особенно страдают дети и подростки с нарушениями психического развития. Они более легко, чем другие группы молодежи, попадают во власть инстинктивных потребностей и влечений. Это среда, в которой сейчас практически беспрепятственно воспринимаются идеи, поведение и образ жизни криминального мира.
Формирование личности ребенка происходит сейчас в условиях психической депривации, которая имеется практически во всех школах-интернатах, как впрочем, и в обществе в целом. Психическая депривация не только деформирует личность ребенка, но и является фактором, ведущим к нарушениям психического развития, она создает многогранные препятствия для лиц, находящихся под ее воздействием, на пути интеграции их в общество. В данной ситуации особенно страдают дети с изначально имеющимися нарушениями психического развития.
В современных семьях почти утрачен многовековой опыт семейного воспитания. Различные формы неправильного воспитания почти всегда присутствуют в неполных и многодетных семьях. Проблема психической депривации остро стоит в распавшихся семьях, где в первую очередь опять-таки страдают дети с проблемами в развитии.
В последние годы в нашу речевую школу поступает все больше и больше детей, у которых наряду с нарушениями речи имеются различные типы отклоняющегося развития, увеличивается число детей со сложными, комплексными типами отклонений. Так, если в начале 80-х годов в школе училось около 20 процентов детей с общими расстройствами развития, то в настоящее время около половины воспитанников школы имеют наряду с речевыми нарушениями различные типы отклоняющегося развития. С каждым годом увеличивается число соматически ослабленных детей.
Анализируя систему работы школы, администрация, психолого-медико-педагогический консилиум, педагогический совет школы пришли к осознанию необходимости её перестройки таким образом, чтобы ребенку с проблемами в развитии оказывалась комплексная помощь, направленная не только на исправление речи, но и на его общую реабилитацию и подготовку к самостоятельной жизни в современном обществе.
Начали мы с перестройки работы с детьми шестилетнего возраста, так как, на наш взгляд, этот возраст является наиболее сложным и “уязвимым” с точки зрения обучения и воспитания в школе-интернате. Практика показывает, что подавляющее большинство детей-шестилеток, прибывающих к нам в школу, не готовы к школьному обучению. Обследование этих детей показывает несформированность на предшествующем этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, ослабленное здоровье. Все это при использовании традиционной системы обучения и воспитания, как правило, приводит к школьной дезадаптации. У детей проявляются трудности в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая школьная успеваемость, крайние формы недисциплинированности.
Психологическими причинами этого, как правило, являются: несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения; низкий уровень развития таких функций, как тонкая моторика, скоординированность “глаз-рука”, следование образцу в деятельности и поведении; недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, развитие школьного внимания, произвольной памяти); несформированность собственно дошкольных видов мышления. Существенное значение имеют также низкий уровень познавательной потребности, познавательного интереса, несформированность внутренней позиции школьника.
Результатом школьной дезадаптации часто является школьная тревожность или в более тяжелых формах - школьный невроз.
В педагогической практике получил распространение тезис о необходимости учитывать возрастные особенности детей в процессе их развития и обучения. Мы пришли к выводу, что необходимо создавать такие условия, чтобы эти особенности не только учитывались, но и активно формировались.
Результатом анализа вышеизложенных проблем стало создание и использование в практике работы школы “Программы психолого-медико-педагогической реабилитации детей подготовительной группы в условиях школы-интерната и подготовки их к обучению в школе”. При разработке программы, мы использовали рекомендации Международного Университета семьи и ребенка им. Р.Валленберга (4).
Создавая программу, мы ставили своей целью скоординировать усилия всех школьных служб (учебной, воспитательной, медицинской, логопедической, психологической) для создания необходимых условий, которые способствовали бы укреплению здоровья детей, подготовке их к целенаправленной деятельности, адаптации к социально-психологическим условиям жизни в школе-интернате, коррекции отклонений в их развитии и подготовке к успешному обучению в школе.
Структура программы представляет собой единую систему, состоящую из четырех взаимосвязанных блоков, каждый из которых имеет свою смысловую нагрузку, цели и задачи и способы их реализации. Эти блоки мы обозначили следующим образом:
- диагностико-игровой;
- адаптационно-развивающий;
- коррекционный;
- аналитический.
По времени реализации эти блоки совпадают с учебными четвертями (первый блок с первой четвертью и т.д.)
Блоки тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга. Каждая служба школы-интерната (медицинская, психологическая, логопедическая, педагогическая) осуществляет работу по своему направлению с опорой на данные, полученные всеми специалистами.
Каждый блок программы имеет три модуля:
- психологический;
- медицинский;
- педагогический.
Только последний – четвертый блок представлен психологическим и педагогическим модулями.
Диагностико-игровой блок предполагает детальное обследование детей-шестилеток всеми специалистами школы в процессе проведения как групповых, так и индивидуальных занятий с целью выявления индивидуальных особенностей и проблем в развитии каждого ребенка для последующей коррекционной работы с ними.
В процессе реализации адаптационно-развивающего блока с детьми проводятся занятия, направленные на адаптацию детей к жизни в школе-интернате (коррекция тревожности, страхов, коммуникативных умений и навыков, повышение сопротивляемости организма к заболеваниям и др.), формирование предпосылок учебной деятельности.
В коррекционном блоке осуществляется коррекция здоровья, отклонений в развитии в соответствии с результатами обследования в первом блоке, проводится основная работа по подготовке ребенка к школьному обучению.
Аналитический блок позволяет определить, насколько укрепилось здоровье детей в результате работы в течение года, степень успешности работы по коррекции отклонений в развитии и уровень готовности детей к школьному обучению.
В соответствии с данной программой составляется особый режим первой половины дня для шестилеток, который мы назвали “Учить, играя”. Режим определяет чередование уроков, где выполняется учебная программа, и пауз, во время которых дети играют в подвижные, коррекционные и развивающие игры, занимаются с логопедом, психологом, медиком, хореографом, музыкантом.
Урок, как одна из форм организации учебного процесса сохраняет в данной программе отдельные традиции: определенную ограниченность во времени (30 минут), наличие педагогической, коррекционной и развивающей целей, дидактическое обеспечение процесса. Однако, есть и отличия от классического урока:
— на уроках активно используется игра как ведущая деятельность у детей-шестилеток в “зоне их актуального развития”; в процессе игровой деятельности педагог, логопед, психолог закладывают основы учебных умений и навыков, формируют учебную мотивацию из “зоны ближайшего развития”;
— различные по содержанию занятия могут проводиться в классе, зале лечебной физкультуры, в школьном саду, игровой комнате, столовой, кабинете психологической поддержки и т.д., причем динамические перемещения могут быть предусмотрены в рамках одного урока;
— допускаются значительные вариации уроков по видам деятельности: чередование игр и наблюдений, решение практических задач и свободный творческий труд;
— протяженность этапов урока может изменяться в зависимости от их содержания, однако, общая продолжительность урока не превышает 30 минут;
— результаты деятельности учащихся, особенности их поведения, способы реализации поставленных перед ними задач обсуждаются специалистами, выносятся на обсуждение методических объединений, педсоветов, психолого-медико-педагогического консилиума.
При проведении пауз применяются самые различные формы работы:
- медики проводят групповые занятия лечебной физкультурой и индивидуальные физиотерапевтические процедуры;
- психолог — групповые занятия по обучению релаксации и индивидуальные коррекционные занятия; логопед — индивидуальные занятия по исправлению речи'
- учителя музыки и ритмики — логоритмику;
- учитель и воспитатель — подвижные, коррекционные и развивающие игры на воздухе и т.д.
В настоящее время педагогический коллектив школы-интерната накапливает опыт работы по этой программе, но даже небольшой пока опыт убеждает нас в том, что мы на правильном пути.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
- Л.С. Выготский “История развития высших психических функций”. (Собр. соч. Т. 3, М., 1983 г.).
- Л.С. Выготский “Принципы воспитания физически дефективных детей”. (Собр. соч. Т. 5, М., 1983 г.).
- Н.Я.Семаго, М.М. Семаго “Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога” (М., “Аркти”, 2000 г.).
- Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения. (С.-Петербург, “Образование”, 1994 г.).
- Готовность к школе: развивающие программы( руководство практического психолога под редакцией И .В. Дубровиной. М., “Академия”, 1995 г.).
- “Программа психолого-медико-педагогической реабилитации детей шестилетнего возраста и подготовки их к обучению в школе” (школа-интернат для детей с нарушениями речи санаторного типа, г. Короча, 2000 г.) .