По данным медицинской статистики, в структуре детской заболеваемости первое место составляют острые респираторные заболевания (ОРЗ). Детей, наиболее подверженных респираторным инфекциям (4 и более эпизодов ОРЗ в год), относят к категории часто болеющих (ЧБД). Причем повышенная заболеваемость ОРЗ у этих детей не связана с наследственными болезнями и приобретенными патологиями, а является следствием изменения иммунной защиты организма. По данным Национального доклада о здоровье населения России, численность часто болеющих детей составляет 70-75%.
Многими исследователями часто болеющие дети считаются возрастным феноменом, поскольку к 8-9 годам их количество резко сокращается [7]. Но происходит это не потому, что дети перестают болеть, а потому, что они приобретают одно или несколько хронических заболеваний и относятся уже к другой нозологической категории. Таким образом, момент поступления в школу является критическим для здоровья часто болеющего ребенка. В связи с этим изучение различных аспектов адаптации часто болеющих первоклассников к школе и разработка условий ее эффективности приобретают особую актуальность.
Необходимость рассмотрения проблем этой категории детей с позиций психологии определяется наличием в анамнезе у большинства часто болеющих детей психотравмирующей ситуации [3; 7], прямой зависимостью между степенью выраженности неблагоприятных социально-психологических воздействий и частотой эпизодов ОРЗ в году, а также недостаточной эффективностью общеукрепляющих и оздоровительных профилактических мероприятий [2].
При поступлении в школу в силу социальных и психологических причин часто болеющие дети представляют собой группу риска возникновения и развития психосоматического заболевания, которое может быть рассмотрено как вариант школьной дезадаптации. Проведенное нами лонгитюдное исследование особенностей и динамики адаптированности часто болеющих младших школьников в 1-3 классах показало наличие серьезных проблем в физиологической и психологической сферах адаптации. Часто болеющие дети к концу третьего класса достоверно чаще (p <= 0,05) приобретают одно или несколько хронических заболеваний, чем эпизодически болеющие; имеют менее благоприятную группу здоровья. С самого начала обучения у этих детей обнаруживается снижение работоспособности и продуктивности умственной деятельности. Уже к концу первого класса у часто болеющих младших школьников имеют место негативные психологические переживания, обусловленные низкой самооценкой сформированности у себя значимых личностных качеств, повышенной тревожностью. Часто болеющие дети склонны завышать оценку собственного здоровья, по-видимому, они не осознают у себя наличия отклонений в состоянии здоровья. Однако физические последствия болезни ими осознаются и переживаются (о чем свидетельствует низкая оценка у себя таких качеств как “красивый”, “сильный”).
Адаптация к учебной деятельности и новому социальному окружению у большинства детей этой категории происходит достаточно успешно. Овладение учебными программами, соответствующими возрасту, развитие познавательных процессов и компонентов учебной деятельности у часто и эпизодически болеющих детей не имеют существенных различий. Такие компоненты учебной деятельности, как действия контроля и оценки у часто болеющих детей развиты достоверно лучше, чем у здоровых сверстников. Социометрический статус большинства детей данной категории невысок, но стабилен; их дружеские связи с одним-двумя одноклассниками сохраняются в течение долгого времени.
Таким образом, наше исследование позволило выявить специфику процесса адаптации часто болеющих детей к школьному обучению, которая заключается в формировании компенсаторных механизмов. Психологической сущностью этих механизмов является интенсивное развитие рефлексии и произвольности поведения и деятельности. Предпосылки формирования компенсаторных механизмов – это некоторые особенности дисгармоничного родительского отношения (гиперпротекция со стороны матери, чрезмерность требований со стороны матери, расширение родительских чувств матери, проекция матерью на ребенка собственных нежелательных качеств, гипопротекция отца, неразвитость родительских чувств отца – у детей, болеющих 4-5 раз в год; гиперпротекция со стороны матери, недостаточность санкций со стороны матери, предпочтение матерью детских качеств, воспитательная неуверенность матери, фобия утраты ребенка матери, расширение родительских чувств матери, гипопротекция со стороны отца, неразвитость родительских чувств отца – у детей, болеющих 6-8 раз в год) и восприятия ребенком семейной ситуации (тревожность и враждебность в семейной ситуации, чувство неполноценности в семье). Компенсаторные механизмы способствуют в целом благополучному завершению адаптационного процесса, однако не являются универсальными: способствуя успешной адаптации в педагогической, физиологической и социальной сферах, они провоцируют нарушения в сфере психологической адаптации к школе, негативные эмоционально-личностные переживания.
Определение специфики проблем часто болеющих первоклассников на этапе адаптации к школе позволило выявить наиболее важные аспекты их психологической поддержки: профилактика переутомления; стабилизация эмоционального состояния, снижение тревожности; коррекция неблагоприятных особенностей самосознания, помощь в осознании болезни и ее последствий для личности, формирование адекватного отношения к самому себе и своей болезни, коррекция самооценки; развитие навыков взаимодействия в группе детей; развитие навыков взаимодействия с родителями (обучение пониманию родителей; преодоление симбиотических отношений с матерью и др.).
Нами выделены следующие психолого-педагогические условия, необходимые для благополучного протекания адаптационного процесса у часто болеющих первоклассников: 1) неспецифическая профилактика дезадаптации, осуществляемая педагогическими работниками; 2) специфическая коррекционно-профилактическая работа, направленная на преодоление психологических проблем часто болеющих детей и их родителей, осуществляемая психологом; 3) диагностика особенностей адаптации часто болеющих детей и эффективности проводимой коррекционно-профилактической работы. Выделенные условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Только при совместной их реализации представляется возможным добиться эффективного результата.
Неспецифическая профилактика дезадаптации ориентирована на учащихся разных категорий и имеет своей целью предотвращение ухудшения здоровья (физического и психологического), которые могут быть спровоцированы началом школьного обучения. В рамках неспецифической профилактики дезадаптации представляются наиболее важными три направления: 1) валеологическая организация учебно-воспитательного процесса; 2) мероприятия оздоровительного цикла; 3) обеспечение психологического комфорта.
Для проведения специфической коррекционно-профилактической работы с часто болеющими первоклассниками на этапе их адаптации к школе нами была разработана программа, которую реализует школьный психолог.
Цель программы: психологическое содействие эффективной адаптации часто болеющих первоклассников к школьному обучению и преодоление их психологических проблем.
В соответствии с поставленной целью и результатами лонгитюдного исследования особенностей адаптации часто болеющих младших школьников в ходе реализации программы решаются следующие задачи:
1) осознание, принятие школьных правил; формирование “внутренней позиции школьника” у часто болеющих первоклассников;
2) коррекция неблагоприятных особенностей самосознания, помощь в осознании болезни и ее последствий для личности, формирование адекватного отношения к самому себе и своей болезни;
3) коррекция самооценки;
4) стабилизация эмоционального состояния, снижение тревожности;
5) развитие навыков взаимодействия в группе детей;
6) развитие у детей навыков взаимодействия с родителями (обучение пониманию родителей; преодоление симбиотических отношений с матерью);
7) содействие родителям в осознании мотивов своего отношения к часто болеющему ребенку, собственных внутренних конфликтов и личностных качеств;
8) формирование у родителей конструктивных форм взаимодействия с детьми;
9) повышение компетентности педагогических работников и администрации по вопросам психического развития и школьной адаптации часто болеющих детей.
Общие принципы построения и реализации программы: единство диагностики и коррекции, системность коррекционных, профилактических и развивающих задач, комплексность методов психологических воздействий, последовательность усложнения стратегий и тактик формирующих воздействии, деятельностный принцип, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию его развития.
Программа имеет три основных направления: работа с родителями, работа с педагогами и работа с детьми.
Задачами работы с родителями и педагогами являются оказание психолого-педагогических воздействий на родителей и учителей; устранение психотравмирующих ситуаций в семье и образовательном учреждении; психологическое просвещение по вопросам школьной адаптации и преодоления психологических проблем часто болеющих первоклассников.
В соответствии с поставленной целью определены темы для родительского семинара и постоянно действующего семинара для педагогов, касающиеся психологических проблем этой категории детей.
Методика работы с родителями “Родительский семинар” была предложена А.С. Спиваковской [9] для решения задач изменения сферы сознания и самосознания родителей и реальных форм взаимодействия в семье. На семинаре совершенствуется восприятие супругами друг друга, меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра педагогических приемов воздействия на ребенка, которые уже дома, в повседневной жизни апробируются родителями. Во время семинара родители обсуждают и обдумывают свои семейные отношения, обмениваются опытом, самостоятельно в ходе группового обсуждения вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов. В рамках семинара следует использовать как лекционные приемы, так и активные формы работы (решение анонимных трудных ситуаций, групповая дискуссия и др.). Желательно, чтобы занятия родительского семинара посещали и матери, и отцы часто болеющих детей.
В рамках настоящей программы семинар для родителей часто болеющих первоклассников включает 4 занятия:
Занятие 1 (установочное) направлено на создание правильной установки на коррекцию, активизацию родителей на самостоятельную психологическую работу, построение доверительного эмоционально насыщенного контакта с психологом и членами группы, повышение веры в возможность достижения позитивного результата.
Занятие 2 направлено на актуализацию ситуации, связанной с болезнью ребенка; осознание и проработку эмоциональных переживаний по поводу ребенка и его болезни; осознание эмоциональных переживаний ребенка, его интересов и возможностей.
Занятие 3 направлено на актуализацию личностных проблем, взаимоотношений с ребенком, осознание мотивов воспитания, анализ семейных взаимоотношений и эмоциональных переживаний по этому поводу.
Занятие 4 направлено на проработку симбиотических связей, выработку и закрепление навыков конструктивного взаимодействия с ребенком.
В рамках программы также предусмотрены индивидуальные консультации для родителей, имеющие своей целью оказание психологической помощи в решении их личных проблем.
Постоянно действующий семинар для педагогов включает 3 занятия, направленные на повышение профессиональной компетенции в работе с часто болеющими первоклассниками.
Занятие 1. “Часто болеющие дети. Какие они?”
Занятие 2. “Часто болеющие дети в первом классе: трудности и условия адаптации”.
Занятие 3. “Как общаться с родителями часто болеющих детей”.
В процессе проведения занятий с педагогами также используются лекционные приемы, активные формы, обмен опытом.
В целях психологической поддержки часто болеющих первоклассников на этапе адаптации к школе нами был разработан и апробирован комплекс из 20 коррекционно-развивающих занятий для детей, объединенных общим сюжетом.
Основные принципы проведения занятий:
1) добровольность участия детей;
2) безоценочность;
3) увлеченность педагога (способствует заражению детей соответствующими эмоциями);
4) время проведения занятия строго не регламентировано – 30-40 минут в зависимости от состояния детей (степени интереса, пресыщения или утомления);
5) регулярность проведения занятий – 2 раз в неделю в первой четверти и 1 раз в неделю во второй четверти 1 класса; занятия проводятся в послеобеденное время;
6) соблюдение структуры занятия.
При разработке занятий мы использовали структуру, предложенную Т.В. Азаровой (табл. 1).
Таблица 1. Общая структура занятий с детьми
№ п/п |
|
|
| 1 | Приветствие | Позволяет сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия. Ритуал может быть придуман самой группой, а может быть предложен взрослым. |
| 2 | Разминка | Позволят сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, “разогреть” внимание и интерес ребенка к совместному занятию, настроить детей на активную работу, контакт друг с другом, продуктивную групповую деятельность. Разминочные упражнения выбираются с учетом актуального состояния группы. Одни позволяют активизировать детей, другие, напротив, направлены на снятие эмоционального возбуждения. В данном коррекционно-развивающие комплексе в качестве разминки преимущественно используются психотехнические упражнения, направленные на стабилизацию эмоционального состояния детей, способствующие повышению уверенности в себе, формированию благоприятной атмосферы в группе и положительного настроя на занятие. |
| 3 | Основное содержание занятия | Совокупность психотехнических упражнений, направленных на решение задач данного занятия. Последовательность игр и упражнений предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка. Заканчивать эту часть занятия лучше одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи. |
| 4 | Рефлексия занятия – оценка занятия | Предполагает ретроспективную оценку
занятия в двух аспектах: 1) эмоциональная –
понравилось - не понравилось, было хорошо - было
плохо и почему; Оценка занятия помогает закреплению положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность; приведению в равновесие эмоционального состояния; улучшению самочувствия и настроения. |
| 5 | Завершение занятия | Желательно, чтобы после завершения у детей была возможность самостоятельной свободной игры, в которой может спонтанно продолжиться понравившийся сюжет или упражнение. |
В занятиях используются приемы игровой терапии, арттерапии, сказкотерапии, рациональной терапии, психодрамы, музыкальная релаксация.
Психокоррекционное воздействие в ходе групповых занятий достигается в результате применения неспецифических и направленных компонентов психологической коррекции [9].
Неспецифические коррекционные компоненты:
1. Принадлежность к группе (позиция участника группы дает возможность осознания проблем с разных сторон и расширения спектра возможностей для их преодоления).
2. Эмоциональная поддержка (сформированная ситуация принятия каждого члена группы создает психологический комфорт, ощущение безопасности, способствует самораскрытию и самовыражению).
3. Помощь остальным участникам группы (опыт сопереживания, принятия, способности совместного поиска адекватных решений может в дальнейшем транслироваться на отношения с референтной группой).
Компоненты направленной психологической коррекции:
1. Эмоциональное отреагирование (свободное выражение собственных эмоций, принятие эмоционального переживания участников группы по отношению к себе расширяет сферу эмоциональных отношений).
2. Расширение сферы осознания своей проблематики (актуализация проблем приводит к осознанию мотивов поведения; осознание способствует отрицанию прежних форм поведения и стимулирует потребность в поиске новых, более приемлемых).
3. Формирование новых приемов и способов поведения (приобретение навыков конструктивного взаимодействия в процессе работы в группе, опыта эмоционального отреагирования помогает выстроить иную, более адекватную модель межличностного взаимодействия).
Основные тематические блоки коррекционно-профилактического комплекса сформированы в соответствии с выявленными в ходе констатирующего эксперимента психологическими проблемами адаптации часто болеющих детей к школьному обучению:
1 блок. “Я – школьник” (включает 2 занятия), направлен на осознание, принятие школьных правил; формирование “внутренней позиции школьника”; активизацию познавательных интересов и желания учиться.
2 блок. “Я себя люблю” (4 занятия), предусматривает коррекцию неблагоприятных особенностей самосознания; формирование адекватного отношения к самому себе, принятия себя; коррекцию самооценки.
3 блок. “Мое настроение” (4 занятия), имеет целью стабилизацию эмоционального состояния, коррекцию уровня тревожности.
4 блок. “Чтобы не болеть” (4 занятия), ориентирован на осознание болезни и ее последствий для личности; формирование адекватного отношения к своему здоровью; проработку ситуации, связанной с болезнью; формирование навыков здорового образа жизни.
5 блок. “Я и мой класс” (2 занятия), предполагает развитие навыков взаимодействия в группе детей.
6 блок. “Я и моя семья” (4 занятия), ставит такие задачи, как проработка взаимоотношений с родителями; развитие навыков взаимодействия с родителями, понимания родителей; преодоление симбиотических отношений с матерью.
Реализация программы осуществляется в течение первого полугодия 1 класса. Эффективность проведенной работы оценивается методами психологической диагностики.
Диагностика особенностей адаптации часто болеющих детей и эффективности проводимой коррекционно-профилактической работы.
Как известно, диагностика является основой взаимодействия науки и практики. В современной психолого-педагогической литературе предлагается большое методик, направленных на выявление уровня адаптации учащихся начальных классов, как в целом, так и ее отдельных компонентов (педагогического, социального, психологического, физиологического).
Диагностика школьной адаптации часто болеющих первоклассников, включает следующие параметры: соматическое состояние и функциональное состояние нервной системы; успешность обучения по программам; сформированность познавательных процессов и учебной деятельности; эмоциональное состояние в связи с обучением в школе и личностные особенности; социометрический статус; степень психологического комфорта ребенка в семье, особенности родительского отношения и воспитательных позиций. Такая углубленная комплексная диагностика отвечает задачам целостной оценки адаптации к школе часто болеющих детей: позволяет определить степень психологического благополучия каждого ребенка и ведущие причины нарушений адаптационного процесса; делает возможным прогнозировать и моделировать угрозы психическому и психологическому здоровью детей, отслеживать результативность проведенных профилактических мероприятий.
Литература
1. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей к школе // Мир психологии, 1996. - №1(6).
2. Альбицкий В.Ю., Баранов А.А. Часто болеющие дети. Клинико-социальные аспекты: пути оздоровления. – Саратов, 1986.
3. Арина Г.А., Коваленко Н.А. Часто болеющие дети. Какие они? // Школа здоровья, 1995. - №3.
4. Бадьина Н.П. Профилактика и преодоление школьной дезадаптации у первоклассников. Учебно-методическое пособие. – Курган, 2004.
5. Бадьина Н.П. Психологические условия адаптации часто болеющих детей в начальной школе. Методические рекомендации для педагогов-психологов. – Курган, 2004.
6. Лабиринт души: Терапевтические сказки / под ред. Хухлаевой О.В., Хухлаева О.Е. – М., 2001.
7. Михеева А.А. Психологические особенности часто болеющих детей. Дисс…канд. психол. наук. – М., 1999.
8. Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклассниками Практическая психология учителю. – М., 2002.
9. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья: Т.2. – М., 2000.
10. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. – М., 2003.
11. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. – М., 2003.