Виды исследовательской деятельности учителя-практика

При выделении видов исследовательской деятельности учителя-практика мы опирались на их описание, данное В.С. Безруковой в работе “Настольная книга педагога исследователя” [15]. Следуя классификации автора этой книги, мы также подразделяем всю исследовательскую деятельность учителей гимназии, сложившуюся в последние пять лет, на деятельность в системе “от науки – к практике” и “от практики – к науке”.

Научно-исследовательская работа в направлении от “науки – к практике” для гимназии стала наиболее распространенной, наиболее доступной, занимающей более 80% проведенных исследований. Сущность ее состоит в организации внедрения идей, состоявших в науке, описанных в ней и заимствованных из научных статей и монографий. Это направление В.С. Безрукова называет внедренческо-исследовательской деятельностью учителя.

Внедренческо-исследовательская деятельность учителей гимназии носит приспособительный характер: заимствованные рекомендации, разработки, идеи адаптируются к конкретным условиям гимназии; как правило, это делается посредством интегрирования новаций в уже сложившуюся гимназическую практику, как части в целое.

В практику гимназии может внедряться идея любого уровня – методологического, теоретического, методического или технологического.

Введение в практику работы гимназии мировоззренческих идей стало научной проблемой буквально в последние три года. Здесь, во-первых, изменились взгляды и отношения учителей к самой науке. Господствовала боязнь, страх перед ней и даже недоверие к ее возможностям улучшать практику. Нередко это выглядело комплексом неполноценности учителя в сфере науки. Воспитание уважения к научным исследованиям и ученым несколько лет было главней задачей управления гимназией.

Во-вторых, внедрение мировоззренческих идей коснулось самого сложного – личного отношения учителя к миру и человеку в нем. Постепенный отход от материализма в его крайних формах, от марксизма-ленинизма в педагогике был связан с отказом от атеизма, классового подхода, от идеи первичности материи и вторичности сознания и признанием первичности духовно-нравственных основ воспитания и образования, роли религиозного воспитания и культурологического подхода ко всей системе образования.

В-третьих, к мировоззренческим идеям были нами отнесены принципы гуманизации образования и личностно ориентированного обучения как его составной части.

Внедрение этих новых идей шло постепенно, ибо мы имели дело с привычками, традициями и, самое главное, учительским сознанием и самосознанием. Происходило это через чтение литературы, прослушивание лекций, участие в семинарах и курсах повышения квалификации. Особенностью работы с идеями методологического характера было то, что их нельзя было навязывать, а можно было только предлагать. Никакого контроля нельзя было при этом допускать. Предлагая новые идеи, руководство гимназии понимало, что имеет дело со сложным явлением – перестройкой убеждений учителя, его добровольным выбором, что скорого результата ожидать не приходится. Идеи начинают незаметно влиять на слова, мысли, поступки и отношения учителя, постепенно вовлекая в новое миропонимание и учащихся. Технология такой мировоззренческой “методологической адаптации” включает в себя:

• рефлексию собственных методологических установок, определяющих характер и качество деятельности, а также эффективность учебно-воспитательного процесса и деятельности учащихся;
• выявление конкретных связей и зависимостей мировоззренческих взглядов учителя и совершаемых практических действий;
• вычленение “узких”, малоэффективных связей в системе работы и анализ их через личные мировоззренческие установки;
• подбор литературы или других источников и средств методологического просвещения;
• чтение (прослушивание) материала, осмысление его, выбор приемлемых позиций;
• сопоставление новых методологических идей со своими прежними, не позволяющими получать высокое качество образования и воспитания;
• мысленный эксперимент по смене личных взглядов и получение лучшего результата по формуле гипотезы: “Что произойдет, если я по-иному (как) буду относиться к …”;
• определение предполагаемых трудностей при смене мировоззренческих и теоретических позиций;
• выделение тех педагогических действий, которые не соответствуют новым мировоззренческим установкам и требуют замены;
• формирование вновь принятой методологической идеи в качестве общего принципа профессиональной деятельности;
• корректировка повседневной деятельности с позиций принятого нового принципа;
• наблюдение за ходом и качеством реализации нового принципа своей деятельности [15].

По образцу разработки технологии внедренческо-исследовательской деятельности методологического уровня в гимназии были разработаны карты и для других трех. Например, на теоретическом уровне внедренческо-исследовательская деятельность включала в себя:

• оценку основных идей из области образовательной парадигмы и реализуемой концепции с позиции их эффективности;
• определение “узких” мест в работе учителя;
• поиск замены устаревших идей новыми;
• первичное ознакомление с инновационными идеями и их методическим эквивалентом;
• освоение новых идей, определение степени их пригодности и применимости как “заменителей” старых и эффективных;
• определение зоны влияния внедрения новых идей в процесс;
• разработка условий интеграции новых идей в учебно-воспитательный процесс;
• разработка вариантов использования новой идеи;
• подготовка идеи к использованию.

Теоретический уровень внедренческо-исследовательской деятельности связан со сменой используемых педагогических теоретических положений и установок. Например, со сменой целей и принципов обучения, подходов к организации учебно-воспитательной работы и т.д.

Так, за последние пять лет в гимназии сменились ведущие принципы обучения и вновь появились прежние принципы практико-ориентированного обучения, личностно-ориентированного обучения и культурологического подхода к учебно-воспитательной работе. В области технологии обучения был сменен принцип монотехнологичности на технологичность.

Технологический уровень внедренческо-исследовательской деятельности учителя связан с освоением и прямым внедрением какой-либо воспитательной или образовательной технологии взамен существующей, принятой. В этом случае исследовательская деятельность строится по-иному и включает в себя:

• первичное ознакомление с новой технологией, ее авторами, сферой применения, опытом других школ и своих собственных;
• сопоставление элементов новой технологии и своей традиционной, ранее применяемой, определение в них общего и особенного;
• определение степени переучивания и личных желаний и возможности это сделать;
• поиск и выбор (после оценки) способов овладения новой образовательной технологией;
• обучение как переучение, т.е. овладение новыми знаниями и умениями и интегрирование их в прежние или с прежними;
• закрепление на практике элементов новой образовательной технологии;
• подготовка класса (рабочего места) для стационарного использования технологии;
• подготовка диагностических методик для поэтапного определения эффективности применения новой технологии в условиях “своего” класса;
• разработка конструктов уроков по новой технологии;
• введение новой технологии (возможно поэлементное – реализация подготовительного материала;
• текущее наблюдение за влиянием новшеств на учащихся;
• корректировка конструктов урока, адаптация их к особенностям учащихся и учителя;
• этапное диагностирование результатов обучения и воспитания, сравнение результатов, определение тенденций;
• обращение к исходной теории и методике новой образовательной технологии, сверка правильности ее реализации;
• получение вывода об эффективности новой образовательной или воспитательной технологии.

Более сложной оказалась поисково-исследовательская деятельность, по характеру наиболее близкая научной. Здесь огромную роль играют научные возможности учителя. Это комплексное образование, включающее в себя способности к творческо-поисковой деятельности (креативность, творческость, любопытство, умение определять зону незнания и др.), методологическую подготовку (знание теории и технологии педагогического исследования), а также желание ею заниматься. Научные возможности – это потенциал учителя в сфере обнаружения теории в практике и на основе практики. Это принципиально иная деятельность, чем внедренческо-исследовательская. Она требует более высокой методологической подготовки учителя.

Поисково-исследовательская деятельность учителя – это инновационная деятельность, связанная с разработкой собственных идей, их обоснованием, изучением, доведением до уровня технологии. В отличие от внедренческо-исследовательских эти идеи имеют источником практику самого исследователя. Разработка идеи производится учителем самостоятельно, на основе своего собственного теоретического запаса, опыта и интуиции.

Поисково-исследовательская деятельность подразделяется на два направления: выработка новых концептуальных идей и разработка новых образовательных технологий. Что касается уровня ее осуществления, то она может совершаться тоже и на методологическом, и на теоретическом, и на технологическом уровнях, как и внедренческо-исследовательская деятельность.

Выработка новых концепций, концептуальных идей – это выработка новых целей, принципов, законов, выявление тенденций развития педагогических систем и процессов. Такую работу проделывали многие новаторы 80-90-х годов: М.А. Амонашвили, В.С. Библер, М.П. Щетинин и др.

Технологически поисково-исследовательская деятельность по выработке концептуальных идей включает в себя:

• рефлексию сложившейся деятельности учителя в системе деятельности образовательного учреждения;
• сопоставление и анализ этой деятельности с позиций теории;
• выявление противоречия между наукой и практикой, между своей научно-теоретической подготовкой и результатами личного опыта;
• формулирование проблемы и цели как средства снятия обнаруженного противоречия;
• разработка гипотезы как новой концептуальной идеи, заменяющей отжившую, не работающую, не дающую результата;
• поиск теоретического обоснования новой концептуальной идеи;
• систематизация фактов педагогического опыта как практического доказательства плодотворности новой идеи;
• проектирование педагогического процесса системы на основе новой концептуальной идеи;
• выработка критериев эффективности применения идеи на практике;
• подбор методов измерения критериев эффективности идеи;
• опытно-экспериментальная проверка новой концептуальной идеи;
• “срезы” эффективности применения идеи на разных этапах опытно-экспериментальной работы;
• обработка эмпирических данных;
• приведение в соответствие теоретического обоснования новой идеи и выводов, полученных экспериментальным путем;
• выявление “узких” мест в опытно-экспериментальной работе;
• разработка условий, при которых новая идея эффективна, и “ограничителей”, не способствующих этому;
• разработка методических рекомендаций по реализации новой концептуальной идеи в практике образовательного учреждения;
• публикация материалов, выступление по итогам поисково-исследовательской работы.

Таким путем разрабатываются новые типы образовательных учреждений, концепции их развития, авторские программы и методики обучения. Такая работа не всем под силу. Она требует большого знания, умения обобщать факты и сводить теорию с практикой, большой интуиции, предсказательных способностей.

Частью этой сложной методологической по сути работы является разработка новых образовательных технологий как самостоятельного направления поисково-исследовательской деятельности. Это направление, как показывает практика, может развиваться в рамках предыдущего, а может и вполне самостоятельно, что чаще всего и бывает. Все делается просто: в ходе процесса обучения или внеклассной работы с детьми у учителя рождаются технологические идеи, которые как ему кажется, улучшают педагогический процесс, и он заменяет старые приемы и методы на новые, им придуманные. Так, неудовлетворенность тем, что дети на уроках мало говорят, привела В.Ф. Шаталова к изобретению многих и многих форм опроса; осознание того, как много времени уходит на повторение пройденного на каждом уроке, на повторение забытого материала, побудило М.П. Щетинина разрабатывать технологию “погружения”. Развивая на практике технологические приемы обучения, эти практики-экспериментаторы “поднимались” до обобщений и теории. Они шли индуктивным путем – путем накопления фактов реализации своих технологических идей.

Обобщая всю научно-исследовательскую деятельность учителей гимназии за последние пять лет, мы позволили себе определить объемы (по количеству тем), использования того или иного вида с учетом научного уровня его проведения (см. таблицу 1).

Таблица 1

Распределение исследовательских тем по видам

Данная таблица составлена на анализе 120 тем исследовательских работ, выполненных учителями гимназии за пять последних лет. В 1995-96 учебном году самостоятельные исследования вели 15 человек, а в 1998-99 учебном году – 25 человек, в 1999-2000 учебном году – 30 человек, в 2000-2001 учебном году – 45 человек, в 2001-2002 учебном году – 55 человек. Все темы их исследований, зафиксированные в планах, отчетах, рефератах, выступлениях, мы классифицировали согласно таблице. Отсутствие данных по методологическому уровню исследований говорит лишь о том, что таковые самостоятельно в гимназии не велись. А внедренческая работа по новым методологическим (в частности, мировоззренческим) идеям велась со всеми педагогами и организованно. Не было только индивидуальных исследований. Полученные данные позволяют корректировать содержание научно-исследовательских работ учителей в зависимости от их научных возможностей и степени готовности к исследованиям.