Введение
Подростковый возраст – трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости – ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то казаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля взрослых и часто идет на конфликты с ними. После поисков себя у подростка формируется “Я-концепция” – система внутренне согласованных представлений о себе, образов “Я”. Помимо реального “Я”, “Я-концепция” включает в себя “Я-идеальное”. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное “Я” может сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться как обидчивость, упрямство и агрессивность. При диагностике уровня самооценочной тревожности показатели ее поднимаются выше нормальных, что так же является свидетельством дезадаптации. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Психика детей в этом возрасте становится особенно ранима. Ребенок с одной стороны стремится к новым впечатлениям, к приобретению нового опыта, с другой стороны резкие изменения в социальной среде могут привести к дезадаптивности ребенка, к проблемам в межличностных отношениях, и как следствие, повышению уровня межличностной тревожности.
Многолетние исследования уровня адаптации учащихся 8-х классов показали, что многие дети, и особенно поступившие по конкурсу из других школ, на начало учебного года бывают полностью или частично дезадаптивными. Проявляется это как на поведенческом уровне, так и в результате психодиагностических исследований. На поведенческом уровне дезадаптация проявляется следующим образом: ребенок бывает часто замкнут, ему трудно принять сразу все групповые нормы и правила, сложившиеся в группе, классном коллективе; ребенок наоборот чересчур активен, подвижен, завязывает множество контактов, демонстративен; подросток в новых условиях становится менее успешным, чем до поступления в гимназию.
Для диагностики адаптивности подростков использовались методика определения уровня тревожности, разработанная и апробированная А.М. Прихожан и методика определения мотивации М.В.Матюхиной.
Тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной психологической литературе это различие зафиксировано соответственно в понятиях “тревога” и “тревожность”. Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом. По мнению А.М.Прихожан, некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования – свидетельство нарушений в личностном развитии. Она мешает нормальной деятельности, полноценному общению.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стрежневых в психологии. Отмечено, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. Разработка этих вопросов, по мнению ведущих специалистов в этой области, имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач. Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество исследований как отечественных, так и зарубежных авторов.
В настоящее время мотивация как психическое явление толкуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение, в другом случае – как совокупность мотивов, в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.
Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями, деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними – знаниями, умениями, способностями, характеров) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.
Однако и в том и в другом случае мотивация у разных авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности.
Результаты психодиагностических исследований дают следующую картину: у школьников высокий или очень высокий уровень тревожности (причем как отдельно школьная тревожность, так это может быть, и весь блок); подросток показывает “чрезмерное спокойствие”; у ребенка наблюдается снижение уровня учебной мотивации.
Однако, рассматривая отдельно высокий уровень тревожности и пытаясь помочь школьникам в более короткое время адаптироваться к новым условиям, мы должны понимать, что повышение этих показателей может быть не только спровоцировано изменениями внешних условий (переход в другую школу, другой класс, изменение требований со стороны преподавателей и т.д.), но и как отражение особенностей его психического и личностного развития.
Однако, на начальном этапе исследований трудно дифференцировать источники повышения уровня тревожности.
Организация групповой работы.
Разработанная модель психологической коррекции основывается на групповой работе со старшеклассниками, и направлена на их адаптацию к новым условиям обучения.
На предварительном этапе, кроме перечисленных выше диагностических исследований, используются также некоторые проективные методики, такие как “ДДЧ” (рисуночный тест дома, дерева, человека), “Несуществующее животное”, “Я - в прошлом, настоящем, будущем”, “Комплексный рисунок семьи”. Они достаточно информативны и в то же время просты в проведении, не требуют больших временных затрат ни со стороны подростка, ни со стороны психолога, позволяют проводить исследование сразу в группе. Группу ведет тренер. Встречи проходят раз в неделю.
Для некоторых подростков работа в группе не всегда приемлема, особенно, если повышение уровня тревожности произошло из-за сильной психологической травмы (например, утраты близкого человека). В таких случаях работа с этими детьми ведется индивидуально.
Участники группы.
На основании результатов всех диагностических исследований формируются группы ребят в зависимости от того, какой уровень тревожности был выявлен.
Так, например, для некоторых ребят с высоким уровнем самооценочной тревожности необходимо в обязательном порядке проводить упражнения, направленные на повышение самооценки, уверенности в себе и своих действиях.
Для группы ребят, показавших высокий уровень межличностной тревожности, наиболее приемлемыми будут упражнения для тренировки социальных навыков общения.
При всем этом формировать полностью однородные группы не желательно, кроме того на практике и не получается. Как правило, в группе собираются ребята с разными уровнями тревожности.
Оптимальное количество участников группы 12-15 человек. Работать с большим количеством участников крайне трудно.
Задачи групповой работы
Психокоррекционные задачи варьируются в зависимости от состава группы и от этапа работы. Их можно разделить на общегрупповые и индивидуальные (определяемые психологическими проблемами отдельных участников). Общие задачи, не зависящие от типа группы, – это её сплочение, организация содержательного общения между участниками. Они решаются на всех этапах работы, начиная с момента работы и кончая заключительным занятием.
В групповой работе в большей степени имеются задачи непосредственного тренинга средств общения. Необходима работа на повышение самооценки старшеклассников, направленность на самораскрытие и самореализацию.
Индивидуальные задачи, возникающие при работе в группе, зависят от психологических особенностей тех или иных участников группы, так и от характерологических особенностей, семейной и социальной ситуации.
Малая группа как форма работы с дезадаптивными подростками. Групповое взаимодействие помогает принятию подростками ценностей и потребностей других, облегчает процесс самоисследования и интроспекции.
Страстно желая общения, старшеклассники часто боятся открыться другим из-за опасения быть отвергнутыми, прячутся за формальными ролями, избегая взаимопонимания.
Причины некоммуникабельности старших школьников можно описать следующим образом:
- Низкая самооценка. Это побуждает избегать контактов, появляется ощущение безнадежности.
- Межличностная, или социальная тревожность, неуверенность в общении, застенчивость, постоянное ожидание насмешек или осуждений со стороны окружающих.
- Неуверенная пассивность, постоянные колебания, неопределенность в оценке собственных качеств и чувств. Отсутствие настойчивости, инициативы в углублении и развитии личных отношений.
- Нереалистические ожидания, ориентация на слишком жесткие нормы и требования.
Отсутствие умения полноценно общаться может привести к выпадению подростка из команды сверстников, что само по себе затрудняет их социальную адаптацию.
В группе старшекласснику легче почувствовать себя принятым другими, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. В обстановке группы, которая обеспечивает поддержку подростку легче найти свое место в группе, адаптироваться к новой социальной среде.
Методы групповой работы.
В ходе работы целесообразно сочетание различных методов, традиционно используемых в разных формах групповой работы. Это связано с разнообразием интересов старшеклассников, тенденцией к смене видов активности и поиску тех из них, которые более отвечают индивидуальным склонностям.
Психотерапевтические методики работы с детьми и подростками ориентируются прежде всего на различные игровые техники и методы разговорной психотерапии. При помощи игры психолог, работающий с ребенком, получает самую разнообразную информацию о бессознательных конфликтах, страхах и невротических установках ребенка. В игре часто отражается социальная ситуация, в которой развивается ребенок, а также взаимоотношения ребенка с особо значимыми для него взрослыми. В ходе игры ребенок может находить решения своих проблем, часто даже не прибегая к вербальному толкованию.
Все упражнения, используемые в данной программе, можно разделить на несколько групп: Игры, развивающие вербальную активность; Игры и задания, формирующие согласованность действий и развивающие невербальные средства общения; Тематические обсуждения и дискуссии; Задания, способствующие стабилизации самооценки.
Все эти задания могут варьироваться в зависимости от особенностей группы, этапа работы, конкретных задач, стоящих перед руководителем.
Игры, развивающие вербальную активность, удобно включать в основную часть занятия. В игре “30 секунд” каждому участника дается 30 секунд, в течение которых он может сказать все, что захочет. Задача не только в том, чтобы сделать более свободной речь участников группы, но и в том, что бы научить их внимательно выслушивать друг друга. В играх “Синонимы”, “Антонимы”, “Ассоциации” участники по очереди предлагают, соответственно, синонимы, антонимы или ассоциации к слову, названному руководителем или предыдущим игроком.
В игре “Название чувств” участникам предлагается по очереди называть слова, обозначающие человеческие чувства. Аналогично проводятся игры “Настроение”, “Качества характера” и т. п.
Среди игр и заданий, формирующих согласованность действий и развивающих невербальные средства общения, можно назвать “Бегущие хлопки”, “Телеграмма”. Задание “Броуновское движение” используется как разминка.
В игре “Узкий мостик” двое идут навстречу по воображаемому узкому мостику, разойтись на котором невозможно. Задача каждой такой пары – продемонстрировать какой-либо вариант поведения в этой ситуации. В игре “Обмен местами” задача участников - поймать взгляд другого члена группы и “договорившись с ним глазами”, обменяться местами. Несколько заданий основаны на принципе “Слепого и поводыря”. Давая “слепому” напарнику словесные команды, ведущий должен добиться того, чтобы ведомый с завязанными глазами прошел по заданному маршруту.
Обсуждения и дискуссии становятся возможными только во второй половине работы группы. Тематика может быть самой разнообразной. В основном она концентрируется вокруг следующих проблем: преодоление трудностей в межличностном общении, проблему принятия решения, лидирование в группе и т. д.
Задания, способствующие стабилизации самооценки, помогают не только преодолеть эти личностные нарушения, но и повышают сплоченность группы, улучшают общую эмоциональную атмосферу. Вот некоторые из этих заданий.
“Ведущее качество”: каждый из участников группы называет одним словом свое главное положительное качество. “Комплименты”: все участники по очереди дают характеристику тому, на кого указал жребий. Разрешается называть только положительные качества, но не придуманные, а реально существующие.
Для завершения работы с группой можно так же предложить обсуждение того, что ребята приобрели, что изменилось в их самоощущении, в отношении с окружающими, насколько комфортно они стали чувствовать себя в социуме, выработали ли они в себе какие-то новые качества.
Заключение
Как известно, оценить эффективность групповой работы крайне трудно, для анализа изменения адаптивности можно использовать те же методики определения уровня тревожности и мотивации, которые использовались изначально в форме ретестовых исследований.
Изменение этих диагностических показателей, приведение уровня тревожности к возрастным нормам свидетельствует об улучшении адаптивности подростка к новым школьным условиям.
Список использованной литературы.
- Берн Э. Игры в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Лениздат 1992
- Ефимкина Р.П. Психологу о подростках. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1994.
- Григорьева Т.Г. Линская Л.В. Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. М.: Совершенство,1997.
- Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб,2000.
- Круглов Б.С., Шаров А.С. Особенности формирования мотивов общения и ценностных ориентаций у подростков и старшеклассников//Новые исследования в психологии. – 1988.-№1.
- Кулагина И.Ю. Возростная психология. М.: Издательство РОУ, 1996.
- Лэндрэт Г. Игровая терапия : искусство отношений. М: Международная педагогическая академия,1994.
- Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
- Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ “Сфера”, 1999.
- Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.М. 2000.
- Рогов Е.В. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос,1996.
- Рогов Е.В. Психология познания. М.: Владос, 1998.
- Романова Е. Потемкина О. Графические методы в психологической диагностике. М.: Лилакт, 1992.
- Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс,1993.
- Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? М.: Генезис,2000
- Программы коррекционно-воспитательной работы. Составитель Колпакова О.С.-Кемерово,1996.
- Игры, упражнения, тренинги (каталог). Кемерово,1996.
- Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. №1.1998
- Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. №2.1998
- Педагогический вестник выпуск 13.Кемерово 2000.
- Журнал практического психолога №5,1997.