На современном этапе развития школьного образования активно обсуждается вопрос о его новом качестве, необходимости не сообщения учащимся определенного объема знаний, а организации процесса приобщения ребенка к огромному, веками накопленному человечеством ценностному опыту. Педагогика из “дидактической” становится “динамической”, способствующей развитию самостоятельного и творческого мышления, тренировке повышенной чувствительности, развитию индивидуальности. Таким образом, доминантой в обучении становится формирование опыта творческой деятельности и развитие эмоционально-ценностного мира личности ребенка. На первый план выдвигается не обезличенное знание, а личностно значимое, открывающее путь к освоению чужого опыта и стимулирующее собственное творчество.
Большую роль в этом процессе играют предметы художественно-эстетического цикла в силу специфики разных видов искусства. Своей образностью, предельной эмоциональностью, ассоциативностью, оно побуждает зрителя (читателя, слушателя) к диалогу, сопереживанию и сотворчеству при постижении идеи произведения искусства на уроке и включает в самостоятельное творчество.
Художественное содержание, которое заключают в себе эти учебные предметы, помогает освоить художественная форма самого урока. Перед учителями-практиками и методистами встают новые вопросы: как, по каким принципам построить урок искусства, чтобы, как говорит Б.М. Неменский, между произведением искусства и воспринимающим его проскочила “молния”, произошла передача эмоционально-ценностной информации? [1, 19]. Какие необходимы принципы преподавания искусств, какой будет структура занятия, где главным требованием становится художественность, а не рациональность познания?
Б.М. Неменский выделяет два полюса, две стороны дидактики: “рационально-логическую и эмоционально-образную” [2, 20] и вводит новое понятие - “художественная дидактика”, обосновывая его право на существование в педагогической науке тем, что методы преподавания предметов искусства не могут быть такими же, как в основах науки.
В художественной дидактике Б.М. Неменский выделяет опорные точки, принципиально отличающие её от дидактики научного познания: свой особый предмет познания – ценностное отношение к реальному миру (сфера субъективного), особую форму мышления – художественно-образную, особый тип мышления – эмоционально-образный и путь передачи опыта – личностное проживание, которое не способны заменить знания, разговоры вокруг предмета [3, 22-23]. Таким образом, художественная дидактика – это другая форма передачи опыта – опыта отношений, опыта творчества и языкового опыта [4, 40].
Художественное содержание предметов эстетического цикла можно актуализировать при помощи художественной формы урока, формирующей эмоционально-ценностный, духовно-нравственный, творческий опыт учащихся. При организации и проведении уроков эстетического цикла необходимо ориентироваться на предмет изучения как вид искусства и поэтому сам урок строить по законам искусства. Опора при организации урока на опыт театральной педагогики, знание учителем педагогической системы К.С. Станиславского и опыта ее интерпретации П.М. Ершовым обеспечат учащимся эмоциональное общение с произведениями искусства.
К организации школьного урока мы подходим с точки зрения его режиссуры.
Мы понимаем режиссуру урока как способ организации процесса познания и переживания произведения искусства на уроке, в ходе которого формируются духовные ценности и опыт творческой деятельности ученика через сотворчество всех субъектов взаимодействия.
Цель режиссуры в педагогическом процессе двуедина. Во-первых, она направлена на постижение учебного материала средствами искусства, а во-вторых, режиссура стимулирует личную сопричастность обучающихся к совместному проживанию урока. Сформулированные нами задачи режиссуры урока раскрывают возможности наиболее органичной и эффективной организации процесса преподавания предметов эстетического цикла:
- обучение школьников внимательному, вдумчивому, творческому чтению через организацию процесса чтения “как труда и творчества” (В. Асмус), как воображаемого диалога читателя с писателем;
- развитие духовно-нравственной и эмоциональной сфер личности через сопереживание, сочувствие героям в ходе чтения и анализа художественного произведения;
- формирование опыта эмоционально-ценностной и творческой деятельности через погружение каждого в атмосферу рождения мысли, выражения чувства, ощущения творческого вдохновения;
- стимулирование познавательного интереса, жизненно необходимой потребности самостоятельного общения с искусством.
Мы выделяем три этапа образовательного процесса, построенного по законам искусства: проектировочный, этап открытого режиссерского действия и рефлексивный этап.
Первый этап - проектировочный – предполагает создание режиссерского проекта урока, выстраивание архитектоники и моделирование сценария, продумывание мизансцен и составление эмоциональной партитуры занятия.
Отправной точкой проекта урока искусства как открытого режиссерского действия является рождение замысла, который нужно “извлечь” из одного или нескольких произведений искусства, что будут в центре урока. На первых уроках педагог раскрывает перед учащимися процесс рождения замысла, затем постепенно эту функцию берут на себя ученики.
Разрабатывая проект урока, определяя его форму и жанр, педагог начинает с прояснения для себя двух основополагающих принципов организации урока по законам искусства – “сверхзадачи” и “сквозного действия”, а также определяет цепь “событий урока”. Сверхзадача и сквозное действие органически вытекают из самой природы произведения искусства.
Сверхзадача – скрытая (внутренняя) задача, которая нацелена на обогащение духовного, эстетического и творческого опыта ученика, на перенесение этого опыта во внутренний план личности.
Можно выделить иерархию сверхзадач: сверхзадача преподавания предметов эстетического цикла, сверхзадача изучения одного из видов искусства (литературы, музыки, изобразительного искусства), сверхзадача изучения определенной темы, сверхзадача конкретного урока.
Необходимость и специфика постановки сверхзадачи заключается в том, что именно она позволяет перенести идею произведения в духовный опыт современного школьника, сделать ее актуальной и значимой для эмоционально-ценностного и духовно-нравственного развития ученика. Путь воплощения сверхзадачи – сквозное действие – реальная, конкретная борьба (термин К.С. Станиславского), в результате которой утверждается сверхзадача. Театральный термин “борьба” означает взаимодействие между людьми, при котором наблюдается противостояние интересов, целей, мнений, и его не следует отождествлять с конфликтом драматического произведения. Именно эта борьба придает уроку динамичность, ставит каждого его участника в активную позицию. Такой урок перестает быть театром одного актера – педагога или социально одаренного ребенка, – он становится искусством коллективным.
Мы считаем, что открытое режиссерское действие урока искусства будет максимально приближенно к явлению искусства, если при его режиссуре будет учитываться диалектика содержания урока, его формы и жанровых, сюжетных особенностей произведения искусства.
Выстраивание архитектоники урока и составление его сценария – это сложный, противоречивый процесс педагогического творчества.
При проектировании уроков эстктического цикла предметов (ЭЦП) за основу мы берем логику построения драматического произведения, в котором выделяется пять основных элементов в построении конфликта: экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка. В качестве факультативных могут присутствовать пролог и эпилог, которые содержат повествование о событиях, происходящих с действующими лицами произведения до или после окончания основного сюжетного действия.
Именно эти элементы и составляют, с нашей точки зрения, событийный ряд урока, его целостный художественный образ – его архитектонику.
В нашем понимании архитектоника урока – это внутренняя структура учебного занятия, которое развивается по законам искусства и состоит из предисловия, экспозиции, завязки, развития действия, кульминации, развязки, эпилога и послесловия. Основными ее признаками будут целостность, обязательность всех ее элементов, ориентация на сотворчество, диалог, индивидуальное творчество.
На первом, проектировочном этапе режиссирования урока, педагогом моделируется его архитектоника, выстраивается гипотетический план. Мы выделяем пять шагов, соответствующих основным принципам построения художественного произведения (рис. 1).
Рис. 1
I шаг (ассоциативно-образный) – вступление или “предисловие”, “преддействие” урока, на котором происходит актуализация духовного и жизненного опыта ребенка, необходимая для того, чтобы урок-встреча с произведением искусства, его автором и героями стал личностно значимым для каждого ученика. На этом же этапе происходит и актуализация эстетических знаний, которая “соединяет” уже имеющийся эстетический опыт с предстоящей работой.
Это именно “предисловие” (то, что происходит перед непосредственным содержанием урока), “преддействие” (то действо, которое осуществляется перед деятельностью учащихся в ходе общения с текстом и друг с другом) урока, которое ненавязчиво вводит ребенка в мир искусства, служит своеобразным “мостиком” от предыдущего урока в расписании ребенка к уроку музыки, изобразительной деятельности, мировой художественной культуры, литературы, погружает в его специфику, настраивает на напряженную интеллектуальную и духовную работу по поиску художественной истины.
Таким образом, “предисловие урока” задает тон учебного занятия, настраивает на творческую деятельность, включает эмоциональную сферу личности.
II шаг (мотивационный) – экспозиция урока, которая вводит учащихся в конкретное содержание конкретного учебного занятия, знакомит их с темой, целью, сверхзадачей предстоящей деятельности.
III шаг (исследовательский) – “сюжет” урока – центральный и самый важный его этап, это “события” урока, действие, развертывающееся во времени и пространстве, направленное на постижение художественного произведения через диалог с автором произведения, учителем, одноклассниками. В его основе лежит несколько видов деятельности: творческая, эвристическая, эмоциональная, интеллектуальная. “Сюжет” урока проходит те же стадии, развивается по тем же законам, что и сюжет литературного произведения.
Завязка. Роль завязки заключается в создании “толчка”, “импульса” к деятельности. Она ставит перед учениками неожиданную и непростую задачу, которой и будет посвящен предстоящий урок.
В роли завязки может выступать проблемный вопрос, эпиграф к уроку, сама формулировка темы, деталь художественного текста, оценка критики, которая или создает ситуацию интеллектуального затруднения, или эмоционально стимулирует дальнейшую деятельность. Таким образом, можно выделить интеллектуальную и эмоциональную завязку, однако всегда это какое-то интригующие “событие”, требующее дальнейших творческих и интеллектуальных действий учащихся.
Развитие действия. Развитие действия, ведущее к кульминации, – это ряд сменяющих друг друга заданий, вопросов, в процессе выполнения которых происходит проникновение в художественный мир, углубляется представление о стиле, художественных изобразительно-выразительных средствах, идее произведения, философии жизни героев. В основе организации деятельности лежат диалоговые методы, сотрудничество и сотворчество всех субъектов урока.
Кульминация. Кульминация – это предполагаемый наивысший момент развития действия (решающее столкновение борющихся сил), это смысловой и эмоциональный центр урока, момент наивысшего духовного и творческого подъема, который стремятся достигнуть все участники урока. Это озарение, которое ведет к открытию истины, которое воодушевляет, придает веру в свои силы. Это взлет мысли и фантазии, это осознание своего “открытия”, а также своей роли в общем процессе “открытия”, это желание изучать произведение еще и еще, постигая мысли автора и совершая новые “открытия”.
Развитие действия. После кульминации, когда творческий потенциал как никогда велик, возникает потребность в индивидуальном размышлении, домысливании коллективного открытия. Именно здесь в качестве обязательного элемента необходима индивидуальная творческая работа, которая позволит каждому выразить свое отношение к описанному автором. Педагог предлагает учащимся выразить свои наблюдения, сформулировать вывод по проблеме урока или раскрыть взгляд на мир и себя в мире. Это может быть и сочинение-миниатюра, и отзыв, и рецензия, и методика незаконченного предложения, и синквейн.
Развязка. Развязка подразумевает подведение итогов урока, формулировку учащимися самостоятельных выводов. Также на этом этапе целесообразно выделить вновь возникшие вопросы, размышлять над которыми можно будет на следующем уроке, или же они могут стать частью домашнего задания.
IV шаг (рефлексивный) – эпилог. На этом этапе уже нет непосредственной работы с художественным произведением. Педагог планирует оценку, взаимооценку и самооценку деятельности каждого, моделирует варианты домашнего задания, которые затем выбирают учащиеся вместе с формой его выполнения. Обычно домашнее задание логично вытекает из хода урока, как бы продолжая его, но выводя в новую плоскость, поворачивая проблему художественного произведения новой гранью.
V шаг (пострефлексивный) – послесловие, последействие урока. Решение сверхзадачи урока немыслимо без такого этапа как рефлексия. Урок достиг своей сверхзадачи, если эта рефлексивная деятельность продолжает осуществляться и после звонка с урока, если проблемы, поставленные в процессе работы с текстом, живописным полотном, музыкальным произведением продолжают волновать ребенка еще какое-то время, не давая самоуспокоиться, если он вновь и вновь мысленно возвращается к проблемам, поставленным на уроке, если он обогащает свое поведение, жизнетворчество.
Архитектоника урока искусства при всей строгой последовательности и обязательности этапов дает больше свободы творчества для педагога, проявления его индивидуальности, чем традиционное построение урока. Она также более вариативна в разнообразных дидактических приемах, реализации творческого потенциала всех участников образовательного процесса.
Второй этап – открытое режиссерское действие урока.
Однако проект урока, его архитектоника, разработанный сценарный план остаются “мертвым” отражением замысла педагогического взаимодействия, если не осуществлен этап открытого режиссерского действия урока. Именно на II этапе происходит реализация проекта урока в конкретном времени и пространстве.
Основной структурной единицей урока, ядром открытого режиссерского действия становится событие – процесс, который объединяет на уроке учителя и учеников для совместного бытия (со-бытия) в поисках вариантов решений той или иной ситуации.
Реализация режиссерского замысла урока выстраивается на основе архитектоники урока и составленного учителем сценария. Однако урок ни в коем случае не должен превращаться в механическое следование запланированному учителем, а должен стать поистине живым, со-бытийным, личностно значимым и ценным для каждого ее участника. Вследствие этого проживание урока необходимо строить с опорой на импровизацию и со-импровизацию, гибко менять мизансцены, задания, не позволяя, при этом, уроку отходить от сверхзадачи и сквозного действия урока.
Проблема этого этапа – достижение кульминации, сопровождающейся эмоциональным “взрывом”, катарсисом. Чем большее количество учеников переживут этот момент, тем выше эффект режиссуры урока. Целенаправленное педагогическое наблюдение дает возможность зафиксировать паузу “благоговейной тишины” (интеллектуальное потрясение), всплеск дискуссии (перекрестные вопросы), неудержимое желание высказаться (“все говорят одновременно”), эмоциональный отклик, выражаемый в ярких словесных формах, паузу интеллектуального затруднения, минуту “таинственного молчания”, когда слова не могут выразить всей полноты чувств.
Осуществление режиссуры урока предполагает использование комплекса условий организации образовательного процесса.
Чтобы учитель мог организовывать результативное взаимодействие с учениками, ему необходимо овладеть комплексом театральных умений: азбукой словесных действий, рычагами мобилизованности, способностью “читать” поведение, распределять и удерживать инициативу. Освоение “языка действий”, разработанного П.М. Ершовым, поможет учителю правильно организовать свою деятельность и даст возможность проанализировать поведение учащихся на разных этапах урока, так как именно через поведение педагогу раскрываются переживания детей. Большую роль в достижении сверхзадачи урока играет режиссерская “теория взаимодействия”, которая включает в себя дидактические, организаторские, коммуникативные умения, владение временем, умение принимать решения, выстраивать сценографию урока, организовывать деятельность учеников и управлять ею, осуществлять технику общения и технику предъявления требований.
Режиссура связана не просто с построением ситуаций, а с построением логики действий и переживаний в ситуации.
Реализация замысла и сценария урока осуществляется при помощи режиссуры через организацию определенных форм работы с произведениями искусства, через диалоговые формы взаимодействия, через систему творческих заданий. Режиссура урока требует от учителя гибкости поведения, способности импровизировать, корректировать свой план действий в зависимости от ситуации.
Третий этап – рефлексия урока всеми его участниками (педагогом и учениками).
Реализация сверхзадачи урока немыслима без такого этапа как рефлексия. Она может проходить в два этапа: непосредственно на самом занятии в классе, а также индивидуально у каждого после окончания урока. Механизм проведения рефлексии очень многообразен. В процессе рефлексии происходит самопознание, саморазвитие и саморегулирование личности, что помогает вырабатываться важным общечеловеческим качествам: самокритичности, восприимчивости к другой личности, способности увидеть себя в сложном зеркальном отражении разных мнений.
Этап рефлексии способствует осознанию каждым своих внутренних перемен и открытий, своего интеллектуального и эмоционального движения. Этот этап особенно необходим на уроках литературы, когда идет процесс творчества, проникновения в смыслы текста, так как невысказанность, недо-осмысление способствуют эмоциональным перегрузкам. Подросткам этот этап важен также для приобретения и тренировки способности к самопознанию и самокоррекции.
Может проходить и более тщательная, рациональная рефлексия, диагностика после отдельного урока, после изучения монографической темы, по окончании четверти.
Рефлексия педагогом состоявшегося по законам режиссуры урока – заключительный, необходимый этап его профессиональной деятельности. Именно рефлексия помогает осмыслить свою педагогическую позицию, способствует профессионально-личностному становлению. Мы выделили три направления рефлексивной деятельности педагога на III этапе режиссирования урока:
- Авторефлексия учителем проведенного урока – осознание собственных действий, слов, мыслей, чувств во время учебного занятия. Рефлексия проходит и непосредственно во время самого урока, и сразу после него. Однако для наиболее обстоятельного самоанализа необходимо время, поэтому рефлексия всех этапов режиссирования урока осуществляется чаще всего уже после окончания рабочего дня.
- Рефлексия педагогом деятельности класса и отдельных учащихся на уроке, обращение мысли учителя к анализу диалогов, полилогов, ситуаций урока, его поведенческих и эмоциональных аспектов, открытого режиссерского действия урока.
- Рефлексия педагогом результатов творческой деятельности учащихся. Учитель проводит анализ личностного продвижения каждого, причины успешности или неуспешности выполнения письменной работы, значимость проблемы, темы для конкретного ученика. Обращение к письменным или цветовым материалам рефлексии, припоминание реплик учащихся – еще один источник рефлексивных размышлений педагога.
На основании концептуальных положений режиссуры уроков эстетического цикла предметов и экспериментальной работы автора исследования нами были выделены следующие методы режиссирования уроков эстетического цикла предметов:
- метод проектной деятельности;
- метод эмоционального, конкретно-чувственного восприятия художественного образа и возникающих на его основе ассоциаций и переживаний;
- метод обогащения средствами искусства духовно-нравственного и эмоционально-ценностного опыта личности;
- метод интеграции познания и переживания на уроках ЭЦП;
- метод включения учащихся в сотворческую и творческую деятельность, способствующую развитию эстетических потребностей, умений и способностей.
Разработка и описание этапов и методов режиссирования уроков ЭЦП дали нам возможность раскрыть режиссуру уроков как сложный, многомерный процесс творческой педагогической деятельности, проходящий путь от проектирования через открытое режиссерское действие к рефлексии.
Список использованной литературы
- Неменский Б.М. Свет познания (Основы художественной дидактики) // Школа духовности. - 1998. - №1. – С. 14-20.
- Неменский Б.М. Дидактика глазами художника // Педагогика. – 1996. - № 3. – С. 19-24.
- Там же.
- Неменский Б.М. Культура – Искусство - Образование.: Цикл бесед. – М., 1993.