Культурологический подход к преподаванию литературы в основной школе

Разделы: Литература

Культурологический подход к преподаванию литературы в основной школе диаспоры

В настоящее время в Латвии разрабатывается несколько учебных комплексов по литературе для школ национальных меньшинств. Это связано с тем, что с 1-го сентября 2004 года вступает в силу новый стандарт по литературе для основной школы. Литературное образование рассматривается в стандарте как часть единой системы эстетического образования, направленного на обогащение концепции жизни школьника средствами искусства, развитие у учащихся своеобразного личностного образа мира. Заметим, что новый стандарт обеспечивает стабильный уровень литературного образования, получаемого школьниками, не ограничивая при этом развития различных моделей обучения. Закономерным следствием данного положения стала разработка вариативных программ базового литературного образования и соответствующих им учебных комплексов.

Цель данной статьи – рассмотреть культурологический подход к преподаванию литературы в основной школе диаспоры, положенный в основу учебного комплекса "Страна читателей", создаваемого автором в соответствии с требованиями нового стандарта по литературе.
При изложении данной проблемы автор статьи опирается на результаты апробации экспериментальных учебных пособий для 4 – 6-х классов рижских школ национальных меньшинств с русским языком обучения.
Реализация культурологического подхода к преподаванию литературы потребовала от нас решения следующих проблем:

  1. Определение роли культурологического подхода в системе освоения литературы в диаспоре.
  2. Определение основных принципов включения культурологического компонента в учебники по литературе.
  3. Разработка направлений преподавания литературы с точки зрения культурологического подхода.
  4. Определение системы умений и отношений, формируемых у школьников на основе культурологического подхода к изучению литературы.

Роль культурологического подхода в системе освоения литературы в диаспоре

Включение культуры в учебный процесс является сегодня ведущей тенденцией развития образования. Психологи, культурологи, литературоведы и методисты предлагают различные технологии обучения, создающие условия для духовного самоопределения школьника в "социуме культуры" (выражение В. В. Библера) [См., например, 1; 2]. Современная культура, как известно, полифонична. В соответствии с этим, перед системой образования стоит комплексная задача, с одной стороны, создать условия для формирования культурной идентичности ребенка. С другой, – развить у ученика качества и умения, необходимые для взаимодействия в поликультурном пространстве современного мира. Заметим, что "русскоговорящий" школьник, становление которого происходит в условиях диаспоры, в подростковом возрасте оказывается перед "свободой активного выбора" идентифицировать себя с группой, членом которой его воспринимают другие, или с группой доминантного большинства [3]. Если при этом система вторичной социализации, включающая образование, не обеспечивает согласия с ценностями первичной социализации, наступает кризис этнокультурной идентичности, результатом которого может стать разрушение идентичности подростка в целом, проявляющееся в ощущении собственной безликости, бесцельности, неприспособленности к жизни, душевном разладе [4]. 

Таким образом, объективно наметившаяся социокультурная тенденция процесса образования коррелирует с актуальной для латвийской русской диаспоры локальной проблемой – формированием личности, признающей ценности и позитивное значение русской культуры и принимающей культурное многообразие мира.

В программу латвийских школ национальных меньшинств не включены такие учебные предметы, как история, география, история культуры России. Кроме того, целый ряд учебных дисциплин осваивается билингвально или на латышском языке. Очевидно, что ведущим источником познания русской культуры, осознания своей причастности к ней, становятся в этих условиях уроки русского языка и литературы.

С другой стороны, эталонным и репрезентативным для каждой культуры текстам, как известно, изначально присуща диалогичность: ставя и решая общечеловеческие проблемы, они, вместе с тем вносит в общечеловеческую культуру нечто свое, национально-самобытное, которое "и проявляет общечеловеческое, и обогащает его какими-то особенными гранями, неповторимым, свойственным лишь ему содержанием" [5]. Именно поэтому мы считаем, что изучение литературы на основе культурологического подхода позволяет школьникам не только включать в свой внутренний мир опредмеченные в этнокультурном наследии ценности, но дает им своеобразный "ключ" к пониманию иных культурных кодов, возможность взглянуть на культуру с точки зрения людей, создавших иные ценности. Другими словами, культурологический подход к преподаванию литературы в условиях диаспоры, обеспечивает, с нашей точки зрения, интериоризацию школьниками ценностей русской культуры и их вступление в равноправный диалог с латышской и мировой культурами.

Принципы включения культурологического компонента в учебники по литературе

Изучение литературы с точки зрения культурологического подхода мы связываем не с трансляцией определенной порции культурологической информации, а с культурным развитием каждого ребенка в процессе его самостоятельной продуктивной учебной деятельности. Исходя из этого, мы считаем, что культурологический компонент учебного литературного содержания представляет собой систему следующих взаимосвязанных элементов: 

  • предметное содержание, включающее культурный опыт человечества в виде историко–культурных фоновых знаний;
  • деятельностное содержание, раскрывающее способы деятельности человека в системе культуры в виде диалоговых умений;
  • субъективное содержание, включающее личностный культурный опыт эмоционально–ценностных отношений, проявляющийся в культурных потребностях, мотивах, интересах деятельности и системе ценностных ориентаций.

Культурологический компонент включается в учебники литературы на основе следующих принципов: целостность, вариативность, взаимосвязь объективных ценностей культуры и ценностных ориентаций личности.

Принцип целостности предполагает выстраивание такой структуры учебного содержания, в основе которой лежит не логика научного знания о культуре, объективно отчужденная от ученика, и не логика истории культуры, а логика вхождения школьника в мир культуры, которая согласуется с логикой процесса познания [6]. В соответствии с этой логикой, во-первых, целью познания становится не история культуры, а развитие личности в истории. Во-вторых, последовательность освоения учебного содержания строится от первоначального целостного рассмотрения (4-й класс) через анализ (5 – 8-е классы) к синтезу (9–й класс). Практически это означает, что учебный материал структурируется на основе сквозных культурологических тем, в основе которых – проблема становления внутреннего мира человека. Открывая личность в литературном герое, внимательно изучая историю ее становления, школьник осознанно или интуитивно поворачивается к себе, к состоянию собственной души, задумывается о ее достоинствах и несовершенствах. Анализируя духовные, нравственные проблемы людей различных культурно–исторических эпох, подросток по–новому начинают воспринимать собственный внутренний мир. Самоанализ, сопоставление себя с другими, становятся основой формирования этнокультурной идентичности подростка.

Литературный материал, включённый в учебники, тематически распределяется следующим образом ("сквозные" культурологические темы):

  • в 4–м классе решается задача целостного восприятия фольклорного и литературного произведения как особого способа самопознания и самовыражения человека;
  • в 5–м классе учащиеся осваивают славянскую мифологию, календарную и обрядовую поэзию, различные жанры фольклора (основное место среди которых занимает сказка). Таким образом, учащиеся знакомятся с традиционными ценностями, нормами, обычаями как своеобразным "ядром" русской культуры;
  • в 6–м классе учащиеся осваивают художественный мир литературного произведения, "открывают" мифологию и учатся строить диалог с культурой на материале диалога русской и античной литератур. Шестиклассники получают представление о литературном тексте как образном отражении национальной реальности: "от реальности быта до реальности исторического развития" [7];
  • в 7–м классе происходит знакомство учащихся с культурой Древней Руси и средневековой литературой Европы. В центре внимания 7–го класса – изучение литературного характера и средств его воплощения, в результате учащиеся получают возможность проанализировать особенности поведения людей в различные культурно–исторические эпохи;
  • в 8–м классе учащиеся "открывают" просветительский и романтический тип культуры;
  • в 9–м – культуру ХХ века и включаются в диалог культур. Основное внимание учащихся уделяется рассмотрению искусства, как способа осуществления диалога между людьми, культурами, эпохами.

Изучая различные типы культуры как типы человеческого сознания, учащиеся получают возможность проследить изменения, которые происходят в культурах, оценить базовые ценности культуры с точки зрения современности, выявить динамику ценностных ориентиров человека через его картину мира.

Принцип вариативности предполагает возможность для осуществления выбора учебного содержания и учениками, и учителями в соответствии со своими потребностями и целями. Поэтому основополагающим мы считаем не отбор авторов и текстов (каждый учитель может решить эту проблему по–своему), а обучение ученика полноценно воспринимать любой текст, вырабатывать собственную точку зрения на него и вступать в творческий диалог с автором. В соответствии с этим художественные произведения, помещенные в учебниках, условно делятся на два круга чтения: тексты, предназначенные для подробного текстуального изучения, и для организации самостоятельного чтения школьников. Выбор осуществляет учитель, исходя из особенностей конкретной педагогической ситуации и собственных литературных предпочтений. Основа такого выбора – рубрика "Взгляд назад! Проверь себя!", завершающая каждую тему. Вопросы и задания данной рубрики предполагают сформированность определенных умений учащихся. Таким образом, учитель получает возможность выбрать методику работы с конкретным художественным произведением, ориентируясь на результат обучения.

Кроме того, каждая тема учебника заканчивается рубрикой "Твоя книжная полка", содержащей списки произведений, которые могут заинтересовать ребят. Такой подход помогает восполнить домашнее чтение школьников.

Принцип взаимосвязи объективных ценностей культуры и ценностных ориентаций личности исходит из того, что рождение личностного отношения к знанию, превращение знания в "орган человеческой индивидуальности" (А. Н. Леонтьев) возможно только в том случае, если изучаемый материал связан с опытом и проблемами учеников, обращен к ценностно–смысловой сфере личности. Данный принцип положен в основу отбора и последовательности изучения тех или иных художественных произведений на каждом этапе литературного развития:

    – во–первых, в учебники помещены такие литературные произведения, в которых рассматриваются нравственно–философские проблемы, являющиеся ценностными доминантами культуры и отражающие важнейшие для данной культуры "формы видения и осмысления мира" (М. М. Бахтин). При этом мы учитываем возрастные особенности развития школьника. Для младшего подросткового возраста, как известно, характерно эмоционально–образное целостное восприятие мира, ценностей культуры. Поэтому содержание учебников 4ס–х классов ориентируется на универсальные ценности, составляющие ядро общечеловеческой культуры (ценность человеческой жизни, свободы, мира; эмоциональное неприятие убийства, рабства, войны и т. п.). Следует отметить, что важная задача 4ס–х классов – прочно поставить ребенка на "почву родной культуры". Поэтому "вечные" ценности рассматриваются в учебниках в аспекте русской культурной традиции. Например, центральной проблемой, организующей изучение "Сказки о мертвой царевне..." А. С. Пушкина в 4–м классе, является проблема семьи: "Какую семью А. С. Пушкин считал настоящей?". Очевидно, что семья – это терминальная ценность, универсальная для любой культурной традиции. Ведь личность развивается в семье, именно семья передает человеку духовные, религиозные, национальные и культурные традиции. Вместе с тем для нас было важно выделить специфику отношения русского человека к семье, потому что "духовная принадлежность человека к русской культуре наиболее ярко проявляется в семейной жизни" [8]. Об этом, например, свидетельствуют многочисленные пословицы и поговорки: "Вся семья вместе, так и душа на месте", "Лучше лад, чем раздор" и др. Поэтому частные проблемы, направленные на решение центральной, выстраиваются таким образом, чтобы учащиеся смогли выявить актуальные для русской культуры семейные ценности: "Качества характера, необходимые для семейной жизни", "Крестьянская семья братьев–богатырей".

По мере взросления подросток переходит от эмоционально–образного к рационально–логическому, детальному восприятию мира, начинает размышлять над проблемой "Кто я?". Поэтому, начиная с 6–го класса, в учебниках увеличивается количество произведений мировой литературы, актуализируется сравнение различных культурных традиций. Уже в 5–м классе в учебнике появляется специальная рубрика "Перекресток культур", задача которой формировать представления и знания учащихся о традициях, обычаях, "ценностных мирах" различных народов и умения в области межкультурного диалога. Работа с материалом данной рубрики продолжается на всех последующих этапах обучения.

Следует подчеркнуть, что ведущим критерием отбора культурологического материала является наличие в нем ценностных проблем, позволяющих сравнивать русскую культуру с другими культурными традициями. Например, при изучении повести Н. В. Гоголя "Заколдованное место" в 6–м классе, ученикам предлагаются для обдумывания такая проблема: "Найди в тексте повести описание украинских народных обычаев, сравни эти обычаи с известными тебе русскими и латышскими, найди общие и отличительные черты". Заметим, что обсуждение подобных проблем позволяет учитывать культурную самоидентификацию учеников, которая в школах национальных меньшинств может быть различной. В данном случае личные впечатления учеников, принимавших непосредственное участие в некоторых русских, украинских и латышских обрядах, помогает ребятам найти общую основу народных обычаев – христианскую традицию;

    – во–вторых, в учебники включается значительное количество произведений современных авторов. Мы считаем, что связь между базовыми культурными ценностями и потребностями современного человека оказывается для школьников убедительной в том случае, когда к изучению привлекаются современный произведения, насыщенные ценностной проблематикой. Например, ядром темы "Семья" в учебнике 4–го класса является, как уже упоминалось, "Сказка о мертвой царевне..." А. С. Пушкина. Кроме того, традиционные русские семейные ценности рассматриваются на материале таких классических произведений, как "Мужичок с ноготок" Н. А. Некрасова и "Детство" И. З. Сурикова. Семейные ценности, актуальные для современного человека, осваиваются учащимися нам материале произведений современных писателей: "Голендуха" К. Драгунской, "Дед, баба и Алеша" Ю. Коваля, "Лад" В. Белова, "У медведя во бору..." С. Павлютиной, "Любили тебя без особых причин..." В. Берестова;

    – в–третьих, вопросы и задания, которые предлагаются учащимся в процессе изучения литературных произведений, направлены на установление связи художественной проблематики с ценностно–смысловой сферой учащихся, их жизненными ценностями, проблемами, интересами. Эту задачу решают, например, задания, предлагающие учащимся раскрыть личностный смысл понятий. Для раскрытия содержания многозначных понятий с вовлечением в этот процесс всех учащихся в учебнике предлагается типовая задача – алгоритм по формулированию определения многозначных понятий, разработанная на основе дидактических материалов ТРИЗ–технологии:

Правила игры "Объяснялки"

  • Запиши слово, значение которого будешь объяснять.
  • Запиши в столбик 5㪢 слов (существительных, прилагательных, глаголов), которые связаны для тебя с этим словом.
  • Из записанных слов выбери 2ן слова, которые, по–твоему, являются самыми важными (ключевыми).
  • Свяжи ключевые слова в определение.
  • Сравни своё определение с вариантами ребят.
  • Сформулируйте общее определение.
  • Запиши определение, которое у вас получилось, в тетрадь. Затем загляни в словарь и найди в нём значение слова. Сравни два определения.

Направления преподавания литературы с точки зрения культурологического подхода

Апробация учебников позволила нам выявить основные направления преподавания литературы с точки зрения культурологического подхода:

  • включение историко–культурного контекста в процесс изучения литературного произведения;
  • организация диалоговой деятельности учащихся.

Культурологический компонент включается в учебный процесс на основе интеграции всех его элементов, осуществить которую позволяет изучение литературного произведения в историко–культурном контексте. Известно, что культура живет в произведениях, а не в рассказах о ней (В. С. Библер). Кроме того, "художественный текст, словно собирающая линза, фокусирует в себе культурную информацию, накопленную в прошедших веках" [9]. Чтение и анализ литературных произведений в историко–культурном контексте позволяет школьникам, углубившись в психологию поведения и поступков людей, живших в те или иные исторические эпохи, понять духовный мир времени. Другими словами, историко–культурный контекст позволяет организовать изучение литературного произведения таким образом, чтобы фоновые знания, способы культурной деятельности, а также универсальные общечеловеческие культурные ценности (в единстве "вечного" и исторически конкретного) естественно вошли в духовную жизнь школьника.

В своих публикациях мы подробно описывали дидактический опыт, который накоплен в ходе апробации учебных материалов, раскрывающих возможности использования на уроках литературы историко–культурного контекста [См., например, 10]. Отметим, что задачу включения историко–культурного контекста в учебный процесс в учебном комплексе "Страна читателей" выполняет специальная рубрика "Страницы истории". Литературный материал, содержащийся в данной рубрике, а также система вопросов и заданий позволяют учащимся восполнить знания историко–культурного фона в следующих направлениях:

  • место литературного произведения в истории национальной и мировой культуры;
  • отражение в литературном произведении культурных традиций народа;
  • отражение в литературном произведении культурных норм различных эпох, норм поведения и образа жизни человека;
  • отражение в литературном произведении особенностей взаимодействия человека и этнокультурного пространства.

Известно, что творческое развитие ребенка осуществляется не как присвоение им общей для всех анонимной системы норм и картины мира, но как само–строение, поиск себя в диалоге с культурными собеседниками [11]. "Страна читателей" предлагает интерактивную методику организации этого диалога: вопросы и задания, которые предлагаются ребятам в учебниках, позволяют взглянуть на произведение с различных сторон. При таком подходе на первом плане оказывается личностное восприятие произведения. Например, в учебнике 5–о класса на заключительном этапе изучении рассказа И. С. Тургенева "Муму" учащимся предлагается решить проблему "Сильный или слабый человек Герасим?" (вопрос предлагается в специальной рубрике "Давайте обсудим!"). Благодаря дискуссионному обсуждению проблемы ученики понимают бушующие в душе главного героя рассказа глубочайшие противоречия, так важные в отношении И. С. Тургенева к русскому человеку. Кроме того, некоторые ученики, выслушивая различные мнения, изменяют свою первоначальную позицию. В результате учащиеся получают возможность убедиться в том, что литературное произведение открывает перед ними многообразие точек зрения и на мир, и на литературу.

Система умений и отношений, формируемых у школьников на основе культурологического подхода к изучению литературы

В процессе изучения литературы с точки зрения культурологического подхода у учащихся формируются следующие умения:

  • находить в художественном произведении отражение традиций народа;
  • находить и характеризовать историко–культурные факты, отраженные в литературных произведениях;
  • находить и оценивать проблемы, свойственные конкретной исторической эпохе;
  • анализировать "вечные" духовные проблемы и образы, отраженные в литературном произведении;
  • сравнивать литературные произведения разных народов;
  • использовать историко–культурные комментарии к литературному произведению для обогащения своих фоновых знаний;
  • использовать различные источники информации для обогащения историко–культурных фоновых знаний (справочную, энциклопедическую литературу, средства массовой информации, музеи, библиотеки);
  • составлять историко–культурные комментарии к литературному произведению, используя различные источники информации.

Следует подчеркнуть, что результаты диагностики, проводимой в ходе апробации учебников по литературе, позволяют констатировать не только обогащение знаний и совершенствование умений учащихся, но и определенные изменения в их эмоционально–ценностной сфере, свидетельствующие об обогащении личного социокультурного опыта школьников. Беседы, проводимые с учениками, а также творческие работы школьников убеждают в том, что в процессе обучения проблема у ребят формируется эмоционально положительное отношение к собственной культурной принадлежности, а также позитивное восприятие других культур. Кроме того, участие школьников в проектной работе и внеклассных мероприятиях, связанных с этнографическими праздниками и традициями, позволяет сделать вывод о динамике культурных потребностей школьников. Ученики проявляют интерес к расширению и обогащению своих знаний о культурных традициях русского, латышского и других народов, к классическим и современным художественным произведениям, отражающим общечеловеческие духовные проблемы.

Таким образом, культурологический подход к преподаванию литературы позволяет создать условия для развития как позитивной культурной идентичности, так и культурной открытости школьников, что является основой их включения в межкультурный диалог.

Литература

  1. Библер В. С. О произведении. – М., 1997. – Available at: http://www.bibler.ru.
  2. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе. – М.: Флинта, 2002.
  3. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: "Прогресс". 1996.
  4. Эриксон Э. Указ. соч. С. 308𤬽.
  5. Кaган М. С. Эстетика как философская наука. – СПб.: "Петрополис". 1997. С.416.
  6. Звиняцковский В. Я. Восхождение по ступеням культуры. Концепция программы. – Киев: Ликей, М.: Авангард, 1993.
  7. Лихачев Д. С. Литература – реальность – литература. – Л.: Сов. Писатель,1981. С. 167.
  8. Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы). – М.: РУДН, 1997. С. 134.
  9. Доманский В. А. Культурологический подход к изучению литературы // Вестник Томского государственного университета, 1998. Т. 266. С. 38.
  10. Филина О. Дидактическая модель изучения литературного произведения как средство развития культурной идентичности школьника // Decade of Reform: Achievements, Challenges, Problems – R.: ATEE, 2003. С. 97 – 104.
  11. Библер В. С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. – Кемерово, 1993. С. 67 – 74.