Развитие коммуникативных способностей учащихся 6-го класса средствами иностранного языка

Введение

Актуальность исследования. Проблема формирования и развития коммуникативных способностей в настоящее время наиболее актуальна, поскольку изменились современные требования к подготовке учащихся к взрослой жизни. В настоящий момент важно не просто вооружить детей теоретическими знаниями в области конструктивного взаимодействия, а интегрировать теоретические знания и практические умения. Освоение школьниками культуры взаимодействия, формирование соответствующих норм имеет большую ценность, но важно также научить ученика на каждом новом отрезке его жизни решать проблемы лучше, чем раньше.

В связи с этим иностранный язык сегодня выступает как инструмент развития межкультурного общения. Так как содержание школьного курса иностранного языка определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей ступенях, где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах.

К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно обучать речевой деятельности, но одно можно утверждать с уверенностью: основой методического содержания современного урока должна быть направленность на развитие коммуникативных способностей. Только на основе развитых коммуникативных способностей человек может стать равноправным партнером в межкультурной коммуникации.

В практике обучения появляются все новые средства обучения, и учителю, несомненно, приходится сделать выбор тех, или иных средств развития коммуникативных способностей учащихся в конкретных и реальных условиях обучения.

Разрешение данных противоречий позволило сформулировать следующую научную проблему: какие психолого-педагогические условия, положенные в основу методики обучения иностранному языку, способствуют наиболее эффективному развитию коммуникативных способностей учащихся?

Данные противоречия и обусловили выбор темы нашего исследования: «Развитие коммуникативных способностей учащихся 6 класса средствами иностранного языка»

Объект исследования. Процесс обучения иностранному языку на средней ступени.

Предмет исследования. Развитие коммуникативных способностей учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Исходя из определения объекта и предмета, мы ставим перед собой следующую цель исследования: выявить эффективные средства развития коммуникативных способностей учащихся 6 класса при обучении иностранному языку.

Основываясь на определении объекта, предмета и цели исследования, мы выдвигаем следующую гипотезу: развитие коммуникативных способностей учащихся 6 класса на уроках иностранного языка будет результативным при условии, если:

• Процесс обучения носит коммуникативно-направленный характер, что реализуется в коммуникативном поведении учителя и учащихся в выполнении различных видов коммуникативных действий;
• При моделировании речевого общения учитываются их возрастные и индивидуальные характеристики учащихся, их интересы и сформированность коммуникативных навыков.

Задачи исследования:

• Проанализировать научно-педагогическую литературу о развитии коммуникативных способностей учащихся, определить их сущностные характеристики, критерии, показатели уровня развития коммуникативных способностей учащихся;
• Выявить психолого-педагогические возрастные особенности развития коммуникативных способностей у младших подростков;
• Определить роль условно-речевых упражнений как средство коммуникативного развития учащихся 6 класса в процессе развития коммуникативных способностей и организовать учебный процесс с использованием условно-речевых упражнений;
• Проследить динамику развития коммуникативных способностей учащихся в процессе пробного обучения иностранному языку учащихся 6 класса.

Методы исследования: анализ научно-теоретической литературы, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, пробное обучение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• Исследования, посвященные развитию коммуникативных способностей учащихся младшего подросткового возраста. В них представлены различные аспекты изучения проблемы. Наиболее исследованной является область изучения природы, форм проявления коммуникативных способностей и закономерностей из развития (Батаршев А.В., Голубева Э.А., Клюева Н.В., Митина Л.М. и др.). Значение этих исследований огромно, особенно в разработке общетеоретических проблем развития коммуникативных способностей, где личность рассматривается как субъект, который формируется в речевой деятельности и развивается в общении с другими людьми. Раскрытию особенностей общения младших подростков посвящены исследования отечественных психологов Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой, В.С.Мухиной, Р.С.Немова, В.Н.Мясищева. Младший подростковый возраст определяется данными авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка.
• Индивидуально-психологическая теория способностей Б.М.Теплова, в рамках которой способности – это индивидуально-психологические особенности человека, существующие на основе врожденных задатков, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но объясняющие (обеспечивающие) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование в деятельности.
• В педагогическом аспекте исследования мы опираемся на идеях и принципах коммуникативного метода обучения иностранному языку, разработанных Е.И.Пассовым и его последователями по коммуникативной методике обучения, цель, которой развитие коммуникативных способностей учащихся (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, Г.В.Рогова и др.); теории активного обучения иностранному языку И.А.Зимней, согласно которой овладение учащихся языком происходит в процессе выполнения различных видов коммуникативных действий.

Теоретическая значимость работы состоит в систематизации научных знаний о коммуникативных способностях и о психолого-педагогических особенностях развития коммуникативных способностей учащихся на уроках английского языка в 6 классе. 

Практическая значимость работы заключается в планировании и организации коммуникативно-направленных уроков английского языка и разработке условно-речевых упражнений, предназначенных для использования в процессе развития коммуникативных способностей учащихся 6 класса.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1. Научно-теоретическое обоснование сущности коммуникативных способностей

В современных условиях развития нашего общества возрастает роль активности человека, его умения организовать свою деятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития коммуникативных способностей, так как наличие их высокого уровня, хотя и не полностью гарантирует успеха в учебной, профессиональной, творческой и других видах деятельности, но создает для него определенную основу.

В документах по модернизации образования записано, что основным результатом образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетентностей, касающихся интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной, информационной и прочих сфер. В перечень ключевых компетентностей входят: умение анализировать новые ситуации и применять  уже имеющиеся знания для такого анализа; способность взаимодействовать и уживаться с другими людьми; готовность замечать проблемы и искать пути их решения и др., основу которых, по сути, составляют коммуникативные способности [35].

Задачами нашего исследования на данном этапе являются анализ состояния проблемы развития коммуникативных способностей в педагогической теории и практике, определение структуры, сущности коммуникативных способностей применительно к младшему подростковому возрасту.

Разработкой психологического аспекта проблемы способностей занимались А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и многие другие [34, c.155].

Б.М.Теплов считает, что способности – это индивидуально-психологические особенности человека, существующие на основе врожденных задатков,  не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но объясняющие (обеспечивающие) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование в деятельности [41, с.132].

Коммуникативные способности – это сложное психологическое образование, развивающееся на основе коммуникативных задатков, включающее такие структурные компоненты, как когнитивный, самооценочный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный, которые находятся в тесной связи между собой и обеспечивают успешность осуществления коммуникативной деятельности.

Л.С.Выготский еще в 30-е годы назвал общение первым видом человеческой деятельности. Б.Г.Ананьев выделял общение в качестве основного вида деятельности наряду с трудом и познанием [8, с.93].

Определяя общение как один из видов деятельности, А.А.Леонтьев подчеркивал, что данное утверждение не означает выделение общения в качестве самостоятельной деятельности – «общение может входить в иную деятельность… При этом его деятельностная природа не изменяется, изменение касается лишь места его в структуре деятельности» [29, с.514].

В целом развитие коммуникативных способностей может осуществляться двумя путями:

1. Введением специальных учебных курсов;
2. Максимальным использованием учебных ситуаций в создании «поля общения».

Приемы развития коммуникативных способностей можно подразделить на невербальные и вербальные.

К первым относятся: визуальные (выражения лица, позы, контакт глаз), акустические (интонация, паузы и логические ударения), тактильные (дистанция, прикосновение).

Ко вторым: умение задавать вопросы с «открытым лицом»; определение педагогом собственной позиции как нейтральной, что дает возможность обучающимся во время занятия высказывать и «правильные», и «неправильные» точки зрения без боязни, что их одернут, остановят; готовность к анализу и самоанализу занятия; ведение заметок, способствующих отслеживанию течения занятия, его кульминации, результативности и прочие [10, с.251].

В нашем исследовании будет приоритетной позиции А.А.Леонтьева, определяющее общение как вид деятельности.

Основу позиции составляют следующие положения:

1. Определяя деятельность как форму активности (А.Н.Леонтьева), мы не можем отрицать, что общение тоже есть форма активности субъекта.
2. Процесс общения, согласно А.А.Леонтьева, имеет цель, мотив, результативность, нормативность, что является условиями коммуникативной деятельности [24, с.28].

Исходя из деятельностной природы общения, определим его структурные компоненты (цель, мотив, предмет, продукт, средства общения). Наибольший интерес в этом отношении представляет для нас теория общения, представленная Л.М.Митиной. Автор исходит из субъект-субъектной парадигмы, рассматривает общение как психологическую категорию, интерпретирует его как деятельность [27, с.160].

Согласно данному подходу, исследователь выделяет следующие структурные компоненты коммуникативной деятельности:

• Цель общения – налаживание отношений и достижение общего результата;
• Предмет общения – партнер по общению как субъект;
• Мотивы общения – то, ради чего предпринимается общение;
• Средства общения – операции, с помощью которых осуществляется действие общения;
• Продукт общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в общении.

Структура коммуникативной деятельности, представленная Л.М.Митиной, положена в основу нашего исследования. В этой связи, принципиальным для нас является определение сущности понятия коммуникация и его соотношение с понятием «общение» [27, с.160].

В психолого-педагогической литературе также существуют различные подходы к решению данного вопроса. Так, в словаре иностранных слов коммуникация определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные на взаимопониманием» [4, с.94].

В Советском энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как «общение, передача информации от человека к человеку».

Из данных определений вытекает, что коммуникация определяется как общение. Также понятие «коммуникация» определяется как «близкое к понятию общения, но расширенное» в словаре практического психолога. Далее поясняется, что коммуникация – это связь в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе. В этом же словаре дано определение общения, в котором указанный выше обмен информацией является составной частью общения [2, с.2].

Общение – «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера» [28, с.605].

Анализ представленных в психологическом словаре определений коммуникации и общения показывает, что коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является (согласно определению) составляющей процесса общения.

С другой стороны, если «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению», следовательно, оно не сводится только к процессу передачи информации. Поэтому более правомерным будет считать понятия «общение» и «коммуникация» синонимичными [28, с.606].

Итак, общение, коммуникация и коммуникативная деятельность являются рядоположными понятиями, а любая коммуникативная деятельность индивида обязательно содержит информационный, интерактивный и перцептивный блоки.

Таким образом, продуктивное развитие как структурных компонентов коммуникативных способностей, так и изучаемого феномена в целом возможно только в процессе коммуникации, представляющей собой вид человеческой активности и процесс преобразования социокультурной действительности, самого субъекта коммуникации, и объекта, на который направлена активность субъекта, характеризующейся деятельностной природой.

Данные положения были учтены нами при определении структуры коммуникативных способностей младших школьников. Но, прежде всего, рассмотрим психологическую сущность коммуникативных способностей.

Психологическое развитие ребенка начинается с общения: человек обнаруживает способность к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годовалому возрасту его экспрессия становится очень богатой, позволяющей быстро усваивать вербальный язык общения, использовать звуковую речь.

Итак, общение – первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следует игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер, т.е. при включении и активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и личностное развитие [15, с.384].

Общение является одной из самых сложных сторон педагогического труда, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением – важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений [19, с.416].

Интересны в педагогическом плане, но менее изучены и порождают больше разнообразных проблем на практике так называемые невербальные формы педагогического общения. Связанные с этим коммуникативные способности включают: умение вступать в контакт с незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком; умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства; умение извлекать из общения максимум пользы для себя.

Итак, коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении – это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.

Коммуникативные способности как динамическое образование отличаются такими психологическими особенностями, как индивидуальная степень выраженности; целостность функционирования структурных компонентов; обеспечение успешности осуществления коммуникативной деятельности; несводимость коммуникативных способностей к коммуникативным знаниям, умениям и навыкам [39, с.187].

В связи с этим, анализ существующих подходов к проблеме развития навыков коммуникативной деятельности дает нам право утверждать, что важную роль в процессе развития коммуникативных способностей играет изучение психолого-педагогических и возрастных особенностей младших подростков как субъектов коммуникативного взаимодействия при обучении иностранному языку

1.2. Особенности развития коммуникативных способностей учащихся средней ступени в процессе обучения иностранному языку

При выборе возраста детей мы руководствуемся следующим положением: после относительно спокойного младшего школьного возраста, подростковый кажется бурным и сложным. Развитие на этом возрастном этапе, идет быстрыми темпами. Много изменений наблюдается в плане формирования и развития личности. И, пожалуй, главная особенность подростка – личностная нестабильность [21, с.78].

Трудно не согласиться, что эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки учебной деятельности взрослыми.

Е.П.Ильин утверждает, что волевая сфера подростков весьма противоречива. Подросток стремится к самостоятельному поведению. У них усиливается проявление упрямства [17, с.283].

Также автор пишет, что учащиеся среднего этапа могут удерживать преднамеренное внимание в течение 40-45 минут (при сильной мотивации к учебному предмету) и следить путем распределения и переключения внимания за 4-6 объектами сразу. Несмотря на это, у них наблюдается повышенная отвлекаемость, приводящая к нарушению дисциплины [17, с.284].

Характерной особенностью восприятия подростков является его интеллектуализация, т.е. умение не просто видеть объект (чертеж, схему), а выделять в нем определенные связи зависимости.

В подростковом возрасте снижается объем памяти, т.к. запоминание в этом возрасте еще непосредственное, без использования специальных приемов, и в значительной мере зависит от врожденных задатков, в частности подвижности инертности нервных процессов.

Е.П.Ильин пишет, что общение подростка со взрослыми и сверстниками за стенами школы становится основным, если в школе он не получает удовлетворения своих потребностей. Такое общение помогает подростку выйти за рамки школы и там искать свое статусное место, а также получать от сверстников оценку себя. У учащихся этого возраста активно формируется самосознание [17, с.286].

Главная задача подросткового периода, отмечает автор [17, с.289], - поиск ответов на вопросы «Кто Я?» и «Каков мой дальнейший путь?».

Средний школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущения себя взрослым человеком, возникает подростковая дружба и объединение в неформальные группы. У подростка складываются разнообразные образы «Я». К концу периода они интегрируют в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-концепция», которую можно считать центральным новообразованием всего периода [21, с.28].

Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. В этот возрастной период меняется и характер взаимоотношений подростка со сверстниками и взрослыми. В этом возрасте детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что можно говорить о типичной подростковой «реакции группирования». В подростковом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. Подростки между собой в общении отрабатывают способы взаимодействия, проходят школу социальных отношений. Взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себе и сверстниках. Нормативность в подростковых группах формируется стихийно. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы. Отношения подростка со сверстниками – это фактор риска возникновения различного рода неблагополучия. Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть разным. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группу, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети, и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы. В связи с этим работа с такими детьми приобретает исключительную значимость. «Важно помочь, поддержать, научить жить в системе человеческих отношений» [22, с.69].

Теоретические основы формирования и развития коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, А.Б.Добровича, Е.Г.Злобиной, М.С.Кагана, Я.Л.Коломинского, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, Х.Й.Лийметса, М.И.Лисиной, Б.Ф.Ломова, Е.Мельбруда, А.В.Мудрика, П.М.Якобсона, Я.А.Яноушека и другие [16, с.58].

Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стиля общения были предметом изучения философов и социологов, психолингвистов, специалистов по детской и возрастной психологии.

Раскрытию особенностей общения младших подростков посвящены исследования отечественных психологов Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой, В.С.Мухиной, Р.С.Немова, В.Н.Мясищева [16, с.60].

Младший подростковый возраст определяется данными авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка. В современной психологии общепризнанным является мнение о том, что «способность строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием предопределяет будущий успех. Если необходимые умения не приобретаются на пороге взрослой жизни, человек оказывается незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачу в неформальных отношениях, оказывается коммуникативно-некомпетентным и личностно зависимым» [13,с.19].

Коммуникативный подход в обучении иностранному языку в нашей стране получил свое название по предложению Е.И.Пассова, который обосновал концепцию подхода. На основе этого подхода разработан коммуникативный метод обучения, который представлен в ряде публикаций автора и его последователей [20, с.40].

В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Последняя определяет конечную цель обучения иностранному языку – овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности [20, с.41].

Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации. Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся вовремя занятий.

Совершенно очевидно, что для коммуникативного метода основной идеей является коммуникативность обучения.

Прежде всего, необходимо сказать, что «коммуникативность» следует рассматривать в качестве категории методики как науки В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова справедливо утверждают, что «без коммуникативности нет современной методики» [6, с.31].

Коммуникативность – это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Коммуникативность предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и т.п.

Вслед за многими авторами мы приходим к выводу о том, что коммуникативность в целом определяется такими компонентами, как коммуникативная активность, эмоциональная реактивность в общении, коммуникативная уверенность, коммуникативный объект. Развитие коммуникативности личности начинается с формирования у человека такой направленности личности, при которой ценность человеческого общения находится в центре системы ценностных ориентаций человека.

Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индивидуально-психологических особенностей обучающихся как личности. Этот учет осуществляется через содержание и формы учебных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равнопартнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничество – как эффективная форма развития коммуникативных способностей [20, с.41].

1.3. Методы диагностики уровня развития коммуникативных способностей школьников

Таким образом, изучение психолого-педагогических трудов по вопросам формирования и развития коммуникативных способностей учащихся позволяет нам рассматривать коммуникативные способности учащихся как многослойный и многокомпетентный набор языковых и коммуникативных способностей, умений и навыков, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством [30, с.24].

Коммуникативные способности рассматриваются нами и как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым подразумевается адекватное взаимодействие с представителями других культур». Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, и «глобальной (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность» [30, с.26].

Приведенные выше положения лингвистики позволяют методике обучения иностранному языку сделать достаточно обоснованный вывод о том, что в условиях учебного общения в начальной и основной школе иностранный язык целесообразно обучать на целостных языковых единицах, способных отражать культуру страны (стран) изучаемого языка, служить средством выражения, а также восприятия, понимания, интерпретации мысли, чувства, воли ученика как субъекта вербального и невербального поведения, личности, индивидуальности. Вышеприведенные положения позволяют нам утвердиться в мысли о том, что коммуникативные способности можно развивать на основе тщательного изучения и умелого применения диагностических методов для выявления начального уровня и отслеживания динамики их развития [31, с.30].

В последние годы  исследователи используют различные методики для диагностики развития коммуникативных способностей. Наиболее популярными являются три методики:

• Анкета для оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС), предложенная Б.А.Федорошиным.
• Методика изучения общительности как характеристики личности М.В.Гамезо, В.С.Герасимовой, Л.М.Орловой.
• Для более точного изучения коммуникативных умений школьников используется методика «Диагностика особенностей общения и развития коммуникативных навыков и умений» М.В.Гамезо, В.С.Герасимовой, Л.М.Орловой. Ниже мы рассмотрим более детально эти методики.

Анкета для оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС), предложенная Б.А.Федорошиным [12, с.96].

В этой анкете детям предлагается ответить на 40 вопросов утвердительно (+) или отрицательно (-). Вопросы посмотрите в Приложение 1.

Обработка результатов:

• Коммуникативные способности – ответы «да» на следующие вопросы: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37; ответы «нет» на вопросы: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.
• Организаторские способности – ответы «да» на следующие вопросы: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38; и «нет» на вопросы: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

Подсчитывается количество совпадающих с ключом ответов по каждому разделу методики, затем вычисляются оценочные коэффициенты отдельно для коммуникативных и организаторских способностей по формуле: К=0,05*С, где К – величина оценочного коэффициента; С – количество совпадающих с ключом ответов.

Оценочные коэффициенты может варьироваться от 0 до 1. Показатели, близкие к 1 говорят о высоком уровне коммуникативных и организаторских способностях, близкие к 0 – и низком уровне. Первичные показатели коммуникативных и организаторских способностей могут быть представлены в виде оценок, свидетельствующих о разных уровнях изучаемых способностей.

Коммуникативные умения:

Показатель	Оценка	Уровень
0,10-0,45	1	Низкий
0,46-0,55	2	Ниже среднего
0,56-0,65	3	Средний
0,66-0,75	4	Высокий
0,76-1	5	Очень высокий

Организаторские умения:

Показатель	Оценка	Уровень
0,20-0,55	1	Низкий
0,56-0,65	2	Ниже среднего
0,66-0,70	3	Средний
0,71-0,80	4	Высокий
0,81-1	5	Очень высокий

Анализ поученных результатов посмотрите в Приложении 1.

«Методика изучения общительности как характеристик личности» М.В.Гамезо, В.С.Герасимовой, Л.М.Орловой используется для диагностики общительности, как одного из составляющих коммуникативных способностей [11, с.171]. Изучение общительности ведется по следующим признакам:

• Потребность в общении;
• Контактность;
• Способность понимать другого человека;
• Умение пользоваться средствами общения.

Результаты наблюдения по каждому показателю (1-20) фиксируются крестиком в соответствии с развитостью того или иного качества у  испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечается баллом – 7, низшая – баллом 1. Общая сумма баллов по всем двадцати показателям – это характеристика общительности. Вопросы посмотрите в Приложении 1. Вычислите общую сумму баллов по всем 20 показателям. Эта сумма будет характеристикой общительности как черты личности испытуемого. Наивысшая сумма может быть 140, наименьшая – 20. Сумма баллов по показателям 1, 2, 4, 18 покажет степень контактности ребенка. Сумма баллов по показателям 3, 5, 7, 12 характеризирует степень выраженности потребности в общении, по показателями 6, 8, 9, 10 – эмпатии, по показателями 13, 15, 16, 17 понимание другого человека, а показатели 11, 14,19, 20 – степень владения элементарными средствами общения. По каждому из показателей 1-5 сумма баллов может колебаться от 4 до 28.

Методики, рассмотренные нами выше в основном подходят для исследования детей более старшей ступени обучения и воспитания, так как здесь четко проявляется не только сугубо коммуникативные, но и организаторские склонности, которые наиболее четко выражены у детей старшего подросткового возраста. А также данные методики подходят и для диагностирования коммуникативных и организаторских склонностей взрослых.

Методика М.В.Гамезо, В.С.Герасимовой, Л.М.Орловой «Диагностика особенностей общения и развития коммуникативных навыков и умений».

В школьных условиях наиболее эта методика может дать точные данные. Диагностика способностей к общению осуществляются через подбор ситуаций общения, оценивание невербальных, двигательных и экспрессивных компонентов. Каждый компонент определяется, и он соответствует либо высокому, либо среднему, либо низкому уровню.

Все данные подвергаются соответствующей тестовой процедуре обработки, количественному или качественному анализу. Выделяются критерии и уровни развития коммуникативных умений у младших школьников. Определение итогового уровня развития коммуникативных умений у детей проводится на основании выделенных авторами критериев [11, с.182].

Нам кажется, что такая методика могла бы дать точные данные, но в нашем случае представляет некоторую трудность в использовании.

Наиболее подходящей и удобной в использовании оказалась методика выявления коммуникативных способностей учащихся, составленная группой авторов под руководством М.И.Рожкова на основе материалов пособия Р.В.Овчаровой «Справочная книга школьного психолога» [44, с.321].

Цель диагностики: выявление коммуникативных способностей учащихся.

Инструкция к выполнению анкеты дается 20 вопросов. Отвечать быстро, не задумываясь о мелочах, деталях, оценивать ситуацию в целом. Если «да» - (+), «нет» - (-). С вопросами анкеты можно ознакомиться в Приложении 1.

Обработка полученных результатов: показатель выраженности коммуникативных склонностей определяется по сумме положительных ответов на все нечетные вопросы и отрицательных ответов на все четные вопросы, разделенной на 20. По полученному таким образом показателю можно судить об уровне развития коммуникативных способностей ребенка:

Низкий уровень	0,1 – 0,45
Ниже среднего	0,46 – 0,55
Средний уровень	0,56 – 0,65
Выше среднего	0,66 – 0,75
Высокий уровень	0,76 – 1

Вышеописанная методика состоит из 20 анкетных вопросов, на которые не трудно ответить даже младшему подростку. Главное, испытуемые должны сравнительно за короткое время дать или положительный, или отрицательный ответ, особо не задумываясь. Эту методику мы отбираем в качестве диагностирующего метода для отслеживания динамики развития коммуникативных способностей учащихся 6 класса, так как он прост для заполнения и обработки результатов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Анализ  психолого-педагогической литературы по проблеме коммуникативных способностей, изучение подходов к проблеме развития коммуникативных способностей позволили выделить важные для нашего исследования положения:

• Разработкой психологического аспекта проблемы способностей занимались А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и многие другие. Б.М.Теплов считает, что способности – это индивидуально-психологические особенности человека, существующие на основе врожденных задатков, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но объясняющие (обеспечивающие) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование в деятельности.
• Вслед за Б.М.Тепловым и его последователями мы считаем, что способности определяют деятельность и развиваются в коммуникативной деятельности. Сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений и навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой – в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей. Процесс овладения знаниями и умениями, в простейшем смысле, процесс обучения. Потому коммуникативные способности развиваются в процессе обучения речевой деятельности (общение, коммуникация).
• Мы придерживаемся мнения Митиной Л.М. о том, что коммуникативные способности – это сложное психологическое образование, развивающееся на основе врожденных коммуникативных задатков, включающее такие структурные компоненты, как когнитивный. Самооценочный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный, которые находятся в тесной связи между собой и обеспечивают успешность осуществления коммуникативной деятельности в субъект-субъектных взаимоотношениях.
• Коммуникативные способности как динамическое образование отличаются такими психологическими особенностями, как индивидуальная степень выраженности; целостность функционирования структурных компонентов; обеспечение успешности осуществления коммуникативной деятельности; несводимость коммуникативных способностей к коммуникативным знаниям, умениям и навыкам.
• Под коммуникативными способностями детей мы понимаем способность ребенка, направленную на создание качественно новых для него ценностей общения.
• Особенности становления и развития новообразований этого возраста определяют особенности процесса коммуникативной деятельности подростка – ее направленность на общение, коммуникативная активность, продуктивность, и отношение к своему речевому партнеру. Возникновение этих новообразований дает возможность повысить эффективность развития критичности самосознания подростка.
• Создание коммуникативных ситуаций в процессе обучения – условие обеспечивающее постоянное включение учеников в самостоятельную коммуникативную деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к активному решению коммуникативной задачи на иностранном языке.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Битянова М. Особенности человеческой коммуникации // Школьный психолог. -  1999. - №30. С.2-15.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. С.93.
3. Гальскова И.Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб.пособие для студентов лингвистических институтов и факультетов иностранных языков высших пед.заведений/ И.Д.Гальскова, Н.И.Гез – М., 2004. С.247-252.
4. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / под общ.ред. М.В.Гамезо – М., 2003. С.171-190.
5. Горелов И., Житников В., Зюзько М., Шкатов Л. Умение общаться // Воспитание школьников. – 1994. №3. С.18-21.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.для вузов. – М.: Логос, 2001. С.384.
7. Ильин Е.П. Психология: учебник для средних учебных заведений / Е.П.Ильин – М., 2004. С.278-290.
8. Коростелов В.С., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе. – 1998. - №2. С.40-45.
9. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: УРАО, 1997. С.78.
10. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. – М., 2000. С.69.
11. Митина Л.М. Методика оценивания коммуникативных способностей учителя. – М.: - изд-во «Когито центр», 2011. С.160.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. – М., 1953
13. Теплов Б.М. Способности и одаренность. – В кн.: Психология. М., 1948. С.132.
14. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. – М.: Новая школа, 1998. С.321
15. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Просвещение, 1999. С.446.