Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией, различными задержками психоречевого развития, в том числе недифференцированными, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, детским церебральным параличом, нарушением слуха.
Однако, при такой неоднородности группы отмечаются для всех этих детей характерны:
- комплексные органические нарушения;
- отсутствие мотивации к общению;
- несформированность регулирующей и планирующей функции речи;
- недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности;
- негибкость в контактах;
- недостаточность базовых представлений о значениях предметов и явлений окружающей действительности.
Все эти характерные черты мешают полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром.
Основными целями логопедической работы с неговорящими детьми на начальных этапах являются:
- создание мотивации к речевой деятельности одновременно с обогащением импрессивной и экспрессивной речи;
- развитие речевой инициативы.
Особенности логопедической работы на начальном этапе:
- установление контакта (адаптируем ребенка к условиям обучения, выясняем его интересы или пристрастия, а также всё то, что может пригодиться для расположения ребёнка к сотрудничеству, его заинтересованности);
- выработка учебного стереотипа (вырабатываем умение сидеть за столом. Здесь, со стороны ребёнка следует негодование, отторжение и полное неприятие учебной ситуации, уходит немало времени, чтобы ребёнок не чувствовал страхов и угрозы со стороны педагога. Первоначально возникает необходимость просто привлечь внимание ребенка и удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения нескольких манипуляций. Иногда, для выработки учебного стереотипа, приходиться прибегать к удержанию ребенка за столом до окончания выполнения им задания);
- установление зрительного контакта (как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, или интересующую вещь ребёнка, имеющую для него большое значение в данный момент (например, любимая игрушка), которую педагог держит на уровне своих глаз. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Когда это происходит, вещь отдают ребёнку. Добавляется инструкция «Посмотри на меня». Зафиксированный взгляд всегда нужно поощрить. На этом этапе отрабатывается реакция оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом и захваченными рукой ребенка. Одновременно отрабатывается указательный жест;
- обучение пониманию речи, выполнение инструкций (работа над развитием импрессивной речи). Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного стереотипа», выполнение простых инструкций: «Дай» и «Покажи». Эти инструкции понадобятся для обучения понимания названий предметов. Выбирают один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой. Если ребенок не выполняет инструкцию, за ней немедленно следует физическая помощь (работа рука в руке. Каждый следующий раз степень помощи уменьшается - все более легкими движениями направляют руку ребенка);
- формирование навыков, касающихся понимания названий действий (обучение этим навыкам может происходить одновременно с обучением пониманию названий предметов. Сначала вводятся инструкции на простые движения (например: «Иди сюда», «Встань» и т.д., сначала по подражанию, имитируя движения взрослого), затем с предметами, при этом закрепляя само действие с этим предметом (например, если предмет чашка, то дать ребёнку попить из этой чашки, так действие, закреплённое за этим предметом, запомнится быстрее). Далее переходим к обучению понимания действий на картинках. Для этой цели необходимо обучать его навыку соотнесения предметов и их изображений;
- формирование начальных коммуникативных навыков.
Все особенности работы невозможно разделить на отдельные части, поэтому все они выполняются в едином целом.
Следует отметить, что, исходя из особенностей речевого дефекта детей, приемы логопедической работы могут варьироваться:
- с сенсорной алалией: воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимание речевых структур. Необходимо избегать резких хлопков, топанья, стуков, так как в этих случаях детьми воспринимаются колебания, вибрации, а не звучания;
- с моторной алалией: важны формирование речевой мотивации, развитие психической активности и отраженной речи. Чаще всего встречается смешанный тип алалии, поэтому работу ведем, объединяя приемы.
- с интеллектуальной недостаточностью: важны развитие наглядного мышления, ознакомление с предметами окружающей действительности;
- с РАС: в процесс обучения включают максимальную зрительную опору, так как мышление такого ребёнка имеет тип «буквального» (реальные предметы, картинки, применяются на всех этапах работы с ним). Работа по установлению контакта должна проходить особенно осторожно. «Приручая» такого ребенка, не нужно привлекать его зрительное внимание, обращаться непосредственно к нему словом или жестом. После установления к себе положительного отношения, нужно помнить о пресыщаемости ребенка в контактах, давать возможность ему отдохнуть;
- с нарушением слуха: большое значение имеет подражание, широко используется предметная деятельность, уточняется характер имеющихся звуков.
Таким образом, коррекционная логопедическая работа с неговорящими детьми на начальном этапе будет строиться с учетом особенностей и структуры речевого дефекта.
Литература
- Большакова, С.Е. Алалия. Работа на начальном этапе. Формирование навыков базового уровня. Междисциплинарный авторский подход. - М.: Грифон, 2019.
- Ткаченко, Т.А. Система логопедической работы с неговорящими детьми: теория, методика, организация занятий, конспекты. - Ростов-н/Д: Феникс, 2023.