«Функционально грамотный человек способен использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах деятельности, общения и социальных отношений».
Алексей Алексеевич Леонтьев,
лингвист, психолог,
доктор психологических наук
и доктор филологических наук
Основа жизненной компетенции, которая характеризуется системой умений решать практические задачи в основных сферах жизнедеятельности, оперируя текстовой, числовой и графической информацией, определяется как сущность функциональной грамотности лиц с интеллектуальной недостаточностью.
Определены основные структурные компоненты (индикаторы) ФГ лиц с легкой степенью интеллектуальной недостаточности: информационно-коммуникационная грамотность, финансово-экономическая грамотность, грамотность при решении бытовых проблем, общественно-правовая грамотность.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию функциональной грамотности у лиц с интеллектуальной недостаточностью строится на основе использования личностно- ориентированного, деятельностного, социокультурного, компетентностного и функционального подходов к построению процесса обучения.
Наиболее эффективно реализация задач коррекционно-развивающей работы по формированию функциональной грамотности может осуществляться на основе функционального подхода, который является одним из новых концептуальных ориентиров развития содержания специального образования и заключается в формировании комплекса жизненных умений, необходимых для самостоятельного функционирования в социуме.
Структурными компонентами данного подхода являются:
- Функциональные области - сферы повседневной деятельности человека (режимные моменты, связанные с самообслуживанием, социальное взаимодействие, коммуникация, досуг и пр.).
- Уровни функционирования человека:
- функционирование на уровне организма человека: функции органов и систем организма;
- функционирование человека, отраженное в деятельности: способность выполнять действия (деятельность);
- функционирование человека в социальном окружении: способность участвовать в социальном взаимодействии.
- Функциональные умения - конкретные действия, которые ежедневно осуществляются в различных функциональных областях для обеспечения нормальной жизнедеятельности.
- Функциональные ограничения - трудности субъекта в выполнении действий и сохранении активности в ряде функциональных областей.
- Функциональный статус - «портрет умелости» личности, который отражает уровень развития ее функциональных умений в различных областях.
В соответствии с концептуальной моделью коррекционно-педагогическая работа по формированию ФГ у лиц с интеллектуальной недостаточностью включает следующие этапы: диагностический, аналитико-стратегический, коррекционно-развивающий, оценочный.
На диагностическом этапе коррекционно-педагогической работы по формированию ФГ выявляется состояние умений в области функциональной грамотности у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью.
Аналитико-стратегический этап коррекционно-педагогической работы по формированию ФГ включает деятельность педагога по анализу результатов, полученных на диагностическом этапе и определению стратегии и тактики коррекционно-развивающей работы по формированию ФГ у учащихся.
Фактически, определяется функциональный статус каждого учащегося в области функциональной грамотности. Таким образом, составляется социальный прогноз учащегося в области функциональной грамотности.
На коррекционно-развивающем этапе происходит накопление опыта работы по формированию ФГ и определение динамики изменений эмпирических показателей сформированности ФГ (умений) на основе включения учащихся в практическую деятельность.
Организационными условиями коррекционно-развивающей работы по формированию функциональной грамотности являются:
- обучение на основе установления субъект-субъектных отношений учителя и обучаемых (создание благоприятного психологического климата при проведении занятий, сотрудничество в режиме интерактивной технологии: работа в парах, тройках, деловые игры);
- применение новых форм оценивания учебных достижений учащихся (оценка функциональной грамотности);
- последовательное применение педагогом различных видов помощи;
- использование поэтапного формирования умений;
- снятие жесткого ограничения по времени при выполнении заданий.
Оценочный этап включает диагностическую работу.
Рассмотрим некоторые методические особенности проектирования коррекционно-развивающих занятий для формирования и оценки ФГ обучающихся (коррекционно-развивающий этап)
Среди существующих основных форм функциональной грамотности педагог на этапе обучения в коррекционной школе может повлиять на:
- общую грамотность, развивая навыки письма и устной речи, умения отвечать на вопросы, не испытывая затруднений в построении лексико-грамматических конструкций, подбирая точные слова;
- бытовую грамотность, формируя умение выбирать продукты, товары и услуги в магазинах, пользуясь инструкциями, справочником;
- коммуникативную грамотность, тренируя умение работать в группе, располагая к себе других людей; не поддаваясь колебаниям своего настроения, приспосабливаясь к новым, непривычным требованиям и условиям окружающей действительности
- информационную грамотность, вырабатывая умение находить и отбирать необходимую информацию из книг, справочников, энциклопедий и др. печатных текстов; пользоваться алфавитом, анализировать числовую информацию.
Отметим те дисфункции, которые мешают формированию грамотной устной и письменной речи, являющейся существенным компонентом функциональной грамотности обучающихся:
- неустойчивое внимание,
- недостаточная наблюдательность к языковым явлениям,
- недостаточное развитие способности к переключению,
- недостаточное развитие мелкой моторики,
- нечеткость в воспроизведении временной и пространственной последовательности,
- снижение слуховой и зрительной памяти на линейный ряд, особенности - зрительного восприятия, зрительного и слухового анализа и синтеза,
- дефекты произношения
- недостаточная способность к запоминанию (преимущественно лингвистического материала),
- слабо развитое словесно-логическое мышление,
- пониженная познавательная активность в области языковых явлений,
- неумение проявлять волевые усилия для преодоления трудностей учебной работы.
ФГОС О УО (ИН) предполагает овладение личностными и предметными результатами. Предметные результаты оцениваются по двум уровням: минимальному и достаточному. В связи с новыми требованиями нужно выделить ещё уровень функциональной грамотности.
Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя по формированию ФГ у обучающихся.
При подборе содержания занятий для школьников с ОВЗ необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала. Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям.
Как же формируется математическая грамотность у учащихся с ОВЗ на уроках математики?
У учащихся с ОВЗ при изучении этого предмета возникают серьезные проблемы, связанные с тем, что объем знаний по математике минимален, приемы общеурочной деятельности не сформированы, ослаблены память и внимание, мыслительные процессы протекают медленно. Содержание учебного материала, темп обучения, требования к результатам обучения, как правило, оказываются для детей с ОВЗ непосильными. Это не позволяет им активно включаться в учебный процесс, а также формируют у них негативное отношение к учебе. Поэтому обучение математике должно осуществляться на доступном уровне для такой категории школьников. Для эффективного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья важно формировать у них познавательный интерес, желание и привычку думать, стремление узнать что-то новое.
Цели обучения математике для детей с ОВЗ следующие:
- овладение комплексом минимальных математических знаний и умений, необходимых для повседневной жизни, будущей профессиональной деятельности (которая не требует знаний математики, выходящих за пределы базового курса), продолжения обучения в классах общеобразовательных школ;
- развитие логического мышления, пространственного воображения и других качеств мышления;
- формирование предметных основных общеучебных умений;
- создание условий для социальной адаптации учащихся.
Коррекционная работа должна вестись в следующих направлениях:
а) осуществлять индивидуальный подход к детям;
б) предотвращать наступление утомления;
в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;
г) во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребёнку, развивать в нём веру в собственные силы и возможности;
д) обеспечить обогащение детей математическими знаниями (используя
развивающие игры, упражнения с конкретными примерами и т.д.)
Можно выделить одну из важнейших задач обучения школьников математике - формирование у них вычислительных навыков, основой которых является осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений.
Используемые вычислительные задания должны характеризоваться разнообразием (вариативностью) формулировок, неоднозначностью решений, выявлением разнообразных закономерностей и зависимостей, использованием различных моделей (предметных, графических, символических), что позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка, его жизненный опыт, предметно-действенное и наглядно-образное мышление.
Упражнения в устных вычислениях должны пронизывать весь урок. Их можно соединять с проверкой домашних заданий, закреплением изученного материала, предлагать при опросе. Особенно хорошо, если наряду с этим, специально отводить 5-7 минут на уроке для устного счёта. Формулировки заданий, по возможности должны быть рассчитаны на то, чтобы они легко воспринимались на слух. Для этого они должны быть чёткими и лаконичными.
Средства формирования устных вычислительных навыков:
- Задачи в стихах.
- Вычислительные цепочки. (В тетрадь записываем только ответы под соответствующими буквами номера).
- Игры для устного счета: «Найди пропущенное число», «Вставь пропущенное число», «Молчанка», эстафеты, мини-соревнования»
- Игровые моменты и занимательные задачи:
- Учитель вызывает ученика и просит его назвать числа в порядке убывания. Следующий ученик должен называть числа в порядке возрастания.
- Тесты.
- Математический, арифметический и графический диктанты.
- Математическое лото.
- Ребусы, кроссворды.
- Создание проблемных ситуаций.
Особую роль в системе коррекционного образования занимает опорный предмет - русский язык (письмо и развитие речи, чтение и развитие речи). Он носит практическую направленность и тесно связан с другими учебными предметами, является одним из средств социальной адаптации обучающихся с ОВЗ. В дальнейшем знания и умения, приобретенные при изучении русского языка станут необходимыми для подготовки учащихся с ОВЗ к жизни, овладению доступными профессионально-трудовыми навыками.
На уроках русского языка работу следует направлять на развитие всех компонентов речи ребёнка и других познавательных психических процессов, тесно связанных с речью, на развитие разных видов памяти, внимания, крупной и мелкой моторики, слухового и зрительного восприятия.
Другими словами формирование функциональной грамотности на уроках русского языка заключается в формировании у ребёнка правильных речевых навыков и в выработке способности у учащегося эти речевые навыки применять в своей самостоятельной речи, в коммуникативной деятельности на уроке и в общении с окружающими.
Целью уроков письма и развития речи у обучающихся с интеллектуальными нарушениями является формирование устной и письменной речи как средства общения. Это одно из условий нравственного воспитания, направленное на социальную адаптацию и реабилитацию школьников.
Первостепенное внимание на уроках письма и развития речи следует уделять таким синтаксическим структурам, как предложение и текст, обеспечивающие реализацию коммуникативной функции речи и возможности развёрнуто выражать свои мысли и понимать высказывания других людей.
Для достижения этой цели в процессе обучения ставятся следующие задачи:
- Учить детей правильно читать и понимать содержание прочитанного, воспитывать интерес к художественной и познавательной литературе.
- Учить детей писать грамотно, разборчиво, аккуратно, в соответствии с ранее усвоенными знаниями по грамматике и правописанию.
- Учить детей правильно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной речи.
- Решать коррекционно-развивающие задачи: корректировать недостатки мыслительных процессов, развивать внимание, восприятие, память, воображение, формировать нравственно-волевые качества.
На уроках письма и развития речи обучающиеся испытывают большие затруднения при овладении навыками письма и связной речи. Причиной, прежде всего, является аномалия психического развития школьников с ОВЗ, включающая недоразвитие познавательных процессов, мышления, нарушение памяти, дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической), недостатки внимания, нарушения эмоционально-волевой сферы, а также несформированность навыков учебной деятельности.
Для реализации уровня формирования функциональной грамотности на уроках русского языка можно использовать:
Богатый дидактический наглядный и речевой материал, способствующий повышению мотивации обучающихся, поддержанию интереса к предмету;
- диалоги, речевые ситуации, приближенные к ситуациям общения ребёнка со сверстниками, родителями и учителями;
- вопросы и задания, требующие от обучающихся самостоятельного ответа. Например: «Доскажи недостающее слово», «Придумай рифму».
В учебнике 5 класса Н.Г.Галунчиковой, Э.В.Якубовской 2014 г. для развития функциональной грамотности можно использовать упражнения 26 (с.17), 56 и 57 (с.34,35), 69 (с.45), 96 (с.61), 123 (с.76), 127 (с.78), 133 (с.82), 139 (с.84), 142 (с.86). только задания к этим упражнениям нужно дополнить заданиями из Пирамиды Блума:
Глаголы справа помогут педагогам сформулировать задания, направленные на развитие нужных навыков у школьников.
Основой грамотного письма является письмо в соответствии с фонетическими, морфологическими, синтаксическими и семантическими правилами языка. Самыми сложными для учащихся с ОВЗ являются морфологические написания слов, проверяемых произношением (правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных и т.д.).
Для этого с учащимися можно проводить следующие виды работ:
- орфографическое проговаривание слов;
- обведение в тетради орфограммы цветным карандашом;
- использование таблиц родственных слов с выделением орфограмм;
- зрительный диктант;
- письмо по памяти;
- многократное повторение и воспроизведение слов с данной орфограммой при работе в тетради;
- работа с перфокартами;
- работа с таблицами.
На следующем этапе необходимо научить детей видеть в тексте слова на изученное правило. Зная психические особенности детей с нарушениями интеллекта, необходимо учить их выделять орфограммы в тексте. Задания постепенно усложняются: сначала учим видеть и предупреждать ошибки на пройденное правило, а затем проводим работу по дифференциации орфограмм.
На следующем этапе формирования грамотного письма необходимо развивать у учащихся навыки самоконтроля, то есть умение контролировать свое письмо правилами.
Это такие приёмы:
- Сигнализация. Например, написать на доске проверочное слово или начальную форму имён существительных, глагола и предложить учащимся при написании диктанта контролировать себя с помощью этих слов.
- Сообщение о том, какое количество орфограмм на определенное правило есть в тексте. Детям даётся задание найти слова и выделить соответствующие орфограммы, доказать данное написание правилом.
- Определение орфограмм, встретившихся в тексте, на указанное правило. Учащиеся сначала сами подсчитывают количество отмеченных орфограмм, затем сверяют с данными учителя.
- Выделение орфограмм в тексте тренировочного задания или диктанта. Учитель наблюдает и предлагает объяснить, почему выделена данная орфограмма.
- Приём «Правильно ли я написал?» Ученик выделяет орфограмму и спрашивает учителя, правильно ли он выполнил.
При проверке усвоения знаний учащимися на уроках обобщающего повторения и закрепления применяю фронтальный, индивидуальный опрос, самостоятельные работы, а также нестандартные формы: тесты, опросные листы включающие в себя краткую теоретическую часть и небольшую практическую работу. В помощь даются опорные схемы, таблицы, условные обозначения.
Основные виды работ:
- Списывание с различными заданиями (определить грамматическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужное слово или словосочетание и т.д.),
- Работа со словосочетаниями, умение составлять предложения с ними.
- Самостоятельный подбор примеров (слов, словосочетаний, предложений по заданию учителя). Это способствует развитию речи и мыслительных процессов школьников с ОВЗ.
- Составление предложений по схемам.
- Работа с деформированными предложениями и деформированным текстом.
- Грамматический разбор - синтаксический, морфологический, фонетический.
Грамматический разбор сопутствует другим заданиям и не занимает много времени, но дает возможность повторять изучаемый материал, учит ориентироваться в теме, отбирать нужное. Одновременно способствует развитию памяти, внимания, мышления, речи.
Учитывая особенности обучающихся с умственной отсталостью (недостаточно быстрый темп работы, замедленность переключения с одного вида работы на другой), количество видов работ на уроке ограничивается в пределах 5-7 видов. Кроме того, учитываются индивидуальные особенности учащихся одного класса, поэтому материал на уроке подбирается по группам различной сложности. Применяются наглядные средства обучения: предметные картинки, таблицы, схемы, цветные мелки, карандаши, а также дидактические игры.
Учащимся с отклонениями в развитии важно развивать орфографическую зоркость, так необходимую для достижения грамотного письма. Прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, словах; различать гласные и согласные, ударные и безударные звуки и буквы; научить видеть и узнавать орфограммы в словах. Для этого подбираются такие виды работ: зрительные, слуховые диктанты и письмо по памяти. Для диктантов достаточны небольшие тексты из двух-трех предложений. Дети любят эти виды работ и выполняют их охотно, т.к. здесь сразу можно проверить результат своей работы.
- Методика орфографического проговаривания: ученик диктует предложение, произнося каждое слово.
- Комментированное письмо, помогает детям избежать возможных ошибок и способствует наиболее прочному усвоению материала: ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы
- Изучение и применение правил идёт с опорой на ключевые слова
Чтобы ребёнок применил правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений: умением различать части речи, грамматические признаки слов, части слова и звуки в речи, умением видеть «трудные» места, требующие применения правил. Это дается школьникам с трудом, поэтому этот вид работы также подкрепляется опорными схемами, таблицами, памятками, дидактическим материалом.
Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают положительные условия для мотивации в учении:
- игра «Четвертый лишний» (вычеркнуть лишнее слово);
- игра «Назови ошибку» (выдели слово, обозначающее предмет);
- корректирование текста: текст на доске написан с ошибками, надо «исправить» ошибки и объяснить написание слов.
Обучающиеся с умственной отсталостью медлительны, пассивны, малоинициативны, недостаточно внимательны, поэтому для активизации речи и обогащения словаря применяю следующие виды работ:
- Лексические упражнения на обогащение словаря обобщающими понятиями, подбор антонимов, синонимов, многозначных слов.
- Картинный диктант.
- Образование уменьшительно-ласкательных существительных, прилагательных.
- Образование сложных слов по образцу.
- Работа с фразеологизмами.
Для поддержания внимания и работоспособности учащихся необходимо включать дополнительный материал, направленный на обогащение словаря и расширение общего кругозора, развитие познавательной и мыслительной деятельности школьников с отклонениями в развитии.
Для поддержания интереса к учению, активизации мыслительной и познавательной деятельности практикуются, кроме традиционных видов работ, тесты, опросные листы. Такая работа в виде проверки знаний, умений и навыков направлена на подготовку учащихся и к экзаменам по трудовому обучению, а сами уроки являются нестандартными, вызывают интерес.
Создаются условия для обучения школьников приёмам умственной деятельности, к которым относится работа с книгой, текстом и наглядным материалом. Эта работа проводится по этапам:
- Перечитать текст, определить главную мысль прочитанного.
- Разбить текст на смысловые группы и выделить главные слова или предложения, которые выражают основную мысль.
- Учить составлять план по опорным словам или предложениям.
- Уметь передать содержание текста (полно или кратко) по плану.
- Уметь выделить в тексте главное, сделать вывод.
При такой ежедневной работе дети постепенно приучаются работать с текстом самостоятельно.
При формировании навыков орфографического грамотного письма особая роль уделяется анализу работ учащихся и работе над ошибками.
Эффективность работы над ошибками зависит от систематического её проведения, от разнообразия видов упражнений, от наличия индивидуального подхода к каждому ребёнку.
Базовым навыком функциональной грамотности на уроках чтения (литературного чтения) является читательская грамотность.
Читательская грамотность - способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни». В современном обществе умение работать с информацией (читать, прежде всего) становится обязательным условием успешности.
Осознанное чтение детей с ОВЗ создает базу не только для успешности на уроках русского языка и литературы, но и является гарантией успеха в любой предметной области, основой развития ключевых компетентностей.
Все методы, используемые педагогом, должны быть направлены на развитие познавательной, мыслительной активности, которая в свою очередь направлена на отработку, обогащение знаний каждого учащегося, развитие его функциональной грамотности.
На развитие читательской грамотности направлена технология формирования правильной читательской деятельности. Трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми с ОВЗ книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения).
Технология включает в себя три этапа работы с текстом.
I этап. Работа с текстом до чтения.
1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).
Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.
2. Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.
На этом этапе необходимо ввести детей в тот мир, который описан автором. Традиционно это знакомство с эпохой, с автором, словарная работа. Подбираем такие виды работ, которые вызовут интерес к теме произведения и желание его прочитать: ключевые слова (дети, используя их, уточняют свои предположения о теме произведения, о героях, о том, как будет развиваться действие); собери и запиши пословицы, которые соответствуют теме, идее и нарисуй к ним иллюстрации.
II этап. Работа с текстом во время чтения.
1. Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе, или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.
Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств - на выбор учителя). Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.
2. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приёмы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).
Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.
3. Беседа по содержанию в целом. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.
Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение.
III этап. Работа с текстом после чтения.
1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.
2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.
3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.
4. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной нормы).
На всех этих этапах предлагается и использовать следующие приёмы работы:
1. Приём - «Чтение с остановками»
Материалом для его проведения служит повествовательный текст. На начальной стадии урока учащиеся по названию текста определяют, о чём пойдёт речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета. Данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались несостоятельными.
2. Приём «Работа с вопросником»
Применяют при введении нового материала на этапе самостоятельной работы с учебником. Детям предлагается ряд вопросов к тексту, на которые они должны найти ответы. Причем вопросы и ответы даются не только в прямой форме, но и в косвенной, требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный опыт. После самостоятельного поиска обязательно проводится фронтальная проверка точности и правильности, найденных ответов, отсеивание лишнего.
3. Приём «Знаю, узнал, хочу узнать»
Применяется как на стадии объяснения нового материала, так и на стадии закрепления. Например, при изучении творчества А.С. Пушкина дети самостоятельно записывают в таблицу, что знали о Пушкине и его произведениях, что узнали нового, какие его стихи и что хотели бы узнать. Работа с этим приемом чаще всего выходит за рамки одного урока. Графа «Хочу узнать» дает повод к поиску новой информации, работе с дополнительной литературой.
4. Приём «Мозговой штурм»
позволяет активизировать младших школьников, помочь разрешить проблему, формирует нестандартное мышление. Такая методика не ставит ребёнка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.
5. Приём «Уголки» можно использовать на уроках литературного чтения при
составлении характеристики героев какого-либо произведения. Класс делится на две группы. Одна группа готовит доказательства положительных качеств героя, используя текст и свой жизненный опыт, другая - отрицательных, подкрепляя свой ответ цитатами из текста. Данный прием используется после чтения всего произведения. В конце урока делается совместный вывод.
6. Приём «Написание творческих работ»
хорошо зарекомендовал себя на этапе закрепления изученной темы. Например, детям предлагается написать продолжение понравившегося произведения из раздела или самому написать сказку или стихотворение. Эта работа выполняется детьми, в зависимости от их уровня развития.
7. Приём «Создание викторины»
После изучения темы или нескольких тем дети самостоятельно, пользуясь учебными текстами, готовят вопросы для викторины, потом объединяются в группы и проводят соревнование. Можно предложить каждой группе выбирать лучшего - «знатока», а потом задать ему вопросы(участвуют все желающие).
8. Приём «Логическая цепочка»
После прочтения текста учащимся предлагается построить события в логической последовательности. Данная стратегия помогает при пересказе текстов. Этот приём можно использовать при подготовке к пересказу большого по объёму произведения.
9. Приём «Тонкие и толстые вопросы»
Дети учатся различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить определенно невозможно, проблемные (толстые) вопросы.
Примеры ключевых слов толстых и тонких вопросов
1) Толстые вопросы
Дайте несколько объяснений, почему...?
Почему Вы считаете (думаете) …?
В чем различие…?
Предположите, что будет, если…?
Что, если…?
2) Тонкие вопросы
Кто…? Что…?
Когда…? Может…?
Будет…? Мог ли …?
Верно ли …? Было ли …?
Как звали …?
Согласны ли Вы…?
Данная работа способствует развитию мышления и внимания учащихся, а также развивает умение задавать ''умные'' вопросы. Классификация вопросов заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить его содержание.
10. «Древо мудрости»: сначала быстро, но внимательно дети читают текст. Затем каждый пишет записку, в которой задается вопрос по тексту и крепит ее к нарисованному дереву (на доске). Далее по очереди каждый подходит к дереву, "срывает" записку и отвечает на вопрос вслух. Остальные оценивают вопрос и ответ. Прежде, чем срывать с дерева листочки-вопросы, дети еще раз прочитывают заданный текст. В конце определяются лучшие знатоки.
Данная технология предусматривает проведение тематического урока в форме игры.
Выводы
- Функциональная грамотность формируется у учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе целенаправленной систематической коррекционно-развивающей работы, основанной на реализации личностно-ориентированного, деятельностного, социокультурного, компетентностного и функционального подходов к построению процесса обучения. При этом функциональный подход является одним из наиболее эффективных новых концептуальных ориентиров развития содержания специального образования.
- Коррекционно-педагогическая работа по формированию ФГ у лиц с интеллектуальной недостаточностью включает следующие этапы: диагностический, аналитико-стратегический, коррекционно-развивающий, оценочный. На диагностическом этапе выявляется состояние эмпирических показателей (умений) функциональной грамотности у учащихся; на аналитико-стратегическом - на основе анализа данных диагностики составляется индивидуальный профиль сформированности функциональной грамотности, что позволяет определить функциональный диагноз каждого учащегося и выстроить социальный прогноз в области функциональной грамотности. На коррекционно-развивающем этапе осуществляется реализация системы методов и приёмов по формированию у учащихся ФГ. На оценочном этапе вновь исследуется состояние умений учащихся в области функциональной грамотности, оценивается изменение функционального статуса и улучшение социального прогноза. Фактически, улучшение социального прогноза для лиц с интеллектуальной недостаточностью и есть конечная цель данной коррекционно-педагогической работы.
- Совершенствование коррекционно-педагогической работы по формированию функциональной грамотности лиц с интеллектуальной недостаточностью предполагает повышение уровня их жизненной компетенции и улучшение социального прогноза.