По мнению многих современных философов, педагогов, психологов, одной из отличительных черт современности является утрата человеком смыслов. Как отмечает В.П.Зинченко: «ХХ век может быть признан рекордсменом по утрате общечеловеческих ценностей и смыслов» [2, с. 11].
Образование, будучи по своей сути обращено непосредственно к человеку, принимает все более отчужденный характер от человека и общечеловеческих ценностей. Оно все чаще рассматривается сугубо с утилитарной точки зрения - в качестве приобретения знаний, умений, необходимых для овладения определенными технологиями. Зачастую многообразные усложняющиеся знания выступают для учащихся как знания формальные, не имеющие непосредственного отношения к их собственной деятельности. Такое отношение к знаниям, учебной деятельности лишает школьников возможности полноценного ценностно-нравственного самоопределения, сутью которого является формирование у ученика внутренней способности к самостоятельному построению своего личностного развития, способности находить личностно-значимые смыслы в конкретной деятельности. В связи с этим одна из актуальных задач современной школы - развитие у школьников ценностное отношение к знаниям.
Разработанные М.С.Каганом теоретические положения о ценности как структурном отношении человека (к миру, к людям и себе) стали основой для раскрытия содержания понятия ценностного отношения. В нашем исследовании мы исходим из того, что «ценность - это внутренний, эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности, а потому воспринимается как его собственная духовная интенция, а не имперсональный, надличностный, отчужденный от него регулятор поведения» [6, с. 164]. Таким образом, наличие ценностного отношения к знаниям возможно, если знание для ученика является ценностью, при этом знание становится ценностью тогда, когда выражено отношение, выявлено значение, которое оно имеет для ученика. По мнению исследователей «наличие смысловой составляющей знания - залог того, что оно приобретает статус ценности» [10, с. 35].
Введение в знание смысловой составляющей - это не внешняя по отношению к знаниям процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании, однако его экспликация требует специально организованной деятельности. Согласно В.Франклу, смысл человеком не создается, не производится, но обнаруживается и реализуется: «Смысл нельзя дать, его нужно найти … при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фон действительности» [14, с. 37].
Исследования современных теоретиков образования свидетельствуют о том, что в рамках традиционного взгляда на образование как формы «социального наследования» постепенно складывается новое его видение: образование рассматривается как способ производства смысла и понимания. Таким образом, акцент делается не столько на приспособлении к нравственным нормам и ценностям, на воспроизводстве знаний, сколько на необходимости выработки в процессе образования личной экзистенциональной позиции (позиции понимания и производства личностного смысла), ценностного отношения к знаниям.
А.А.Ивин считает, что ценность неразрывно связана с пониманием, «понять значит оценить, подвести под какую-то ценность» [12, с. 51].
По мнению А.А.Яковлева, «понимание как реальное движение в смыслах, практическое владение этими смыслами, сопровождает всякую эффективную творческую деятельность» [11, с. 53]. Однако, понимание не только сопровождает творческую деятельность учащихся, но и развивается в этой деятельности до уровня творческого понимания, оперирующего языком смыслов. Творческое понимание, по мнению исследователей [4, с. 46], предполагает наряду с извлечением, означением и трансляцией смысла, порождение и оформление нового смысла. При этом, речь идет не столько об адекватности действия или воспроизведения оригиналу - предмету понимания, а о произведении смысла и нахождении новой текстовой, знаковой, символической формы.
Таким образом, когда речь идет о связи понимания и творческой деятельности, то имеется в виду творческое понимание. Творческая деятельность, вслед за С.В.Кульневичем, понимается нами как «размышление над известным, в результате которого появляется новый, личностный смысл знания, открывается его «значение - для - себя», личностная ценность» [8, с. 105]. Итак, в процессе творческой деятельности происходит экспликация смысла, т.е. формируется у школьников ценностное отношение к знаниям. Таким образом, творческая деятельность является ценностным конструктором формирования творческой личности школьника.
Целеполагание, осуществляемое гимназистом в творческой деятельности, происходит в единстве с смыслополаганием и поиском субъективно личностных смыслов. Одна из трактовок личностного смысла, как образующей сознания была связана исследователями с проблемой несовпадения объективного содержания знания, представленного, в первую очередь, значениями, и субъективного отношения к нему [9].
Исследователи отмечают, что для творческой деятельности характерно личностное принятие проблемной ситуации, то есть внутренняя личностная потребность в недостающих знаниях. Таким образом, квинтэссенцией творческой деятельности является вопрос о принятии школьником проблемы как личностно значимой. Ученик в данном случае не просто включается в решение проблемы, он принимает деятельность в целом, с соответствующим ее мотивом; критически оценивает информацию, происходящие события и собственные действия; анализирует имеющиеся смыслы и осуществляет поиск новых смыслов; принимает решение «на свой страх и риск», его увлекает сам процесс, игра творческих сил; ответственность и высокий социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляют школьника на мобилизацию воли для преодоления препятствий [13, с. 121]. Для гимназистов, осуществляющих творческую деятельность, так же характерным является то, что для них чужие точки зрения не только имеют ценность, а стимулируют к поиску своей, которая, в свою очередь, подвергается самокритике и переосмыслению.
Таким образом, с одной стороны, в процессе творческой деятельности у школьников развивается ценностное отношение к знаниям, а с другой - формируется отношение к творческой деятельности как ценности. Показателями сформированности ценностного отношения к творческой деятельности являются:
- интересы школьников, затрагивающие сущности личности школьников;
- понимание ребенком социальной и личностной значимости творческой деятельности, так как ценность становится значимой благодаря исследованию ее смысла на предмет обнаружения личностной и социальной сути этой ценности;
- оценка учеником творческой деятельности в контексте его будущей профессии;
- потребность в усмотрении проблемы;
- потребность в использовании и познавательном преобразовании опыта своей познавательной деятельности;
- потребность в преодолении привычных шаблонов, репродуктивного воспроизводящего материала.
Именно по линии смысла, по мнению В.П.Зинченко, пролегает граница между знанием и информацией, «знание не детерминируется лишь внешним сообщением; оно возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением» [3]. Важно отметить, что ученик выступает не как «приемник», а как источник собственного знания, свойствами которого являются субъективность, осмысленность, аффективность. Именно эти свойства знания делают его живым образованием или функциональным органом индивида. Таким образом, знание является ценностью личности, если оно является «живым знанием», которое «не может быть усвоено, оно должно быть построено».
Главными признаками «живого знания», по мнению исследователя, являются открытость и недосказанность, целостность и «видение изнутри, видение внутренней картины непрозрачного целого».
Живое знание включает в себя не только знание о чем-либо, но и знание чего-либо. Составляющими живого знания являются: знание до знания (предсказательные формы знания, мироощущение, неконцептуализированные образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательная память-привычка, житейские понятия и т.п.), т.е. «неявные знания» (М.Полани); знание как таковое (формы знания, существующие в институализированных образовательных системах); знание о знании (отрефлексированные формы знания); незнание своего незнания, иллюзия абсолютной истинности имеющегося знания; знание о незнании.
Важной творческой чертой познания является то, что имеющиеся у человека знания служат условием получения новых знаний. Таким образом, знание о незнании или «опредмеченное знание» (Б.Г.Матюнин), свидетельствуя о знании больше, чем само знание, является источником творческой деятельности, начальный этап которой состоит в выделении «незнания», т.е. в видении проблемы и принятии ее как личностно значимой.
При формировании у учащихся гимназии ценностного отношения к знаниям в процессе развивающейся творческой деятельности, значительную роль играет учитель. В современной школьной практике часто учитель и предмет противостоят ученику, при том что значительно полезнее и эффективнее позиция, при которой учитель объединяются с учеником и осуществляют совместную творческую деятельность по осмыслению предмета. При такой позиции учитель временно отказывается от абсолютизма своего знания, от своей конгениальности предмету, он становится конгениален ученику. «Спускаясь до уровня знаний ученика, он поднимает его до его до уровня учебного предмета, а то и над ним» [7, с. 51].
При этом важно, чтобы ученик занимал субъектную позицию. Субъектом творческой деятельности является гимназист, который усваивает не только содержание учебного предмета, но и соотносит его с содержанием его собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою деятельность на основе рефлексии не только результатов, но и процесса этой деятельности; при этом регуляция и рефлексия включают не только рационально-логические, но и личностно-смысловые аспекты. То есть субъект деятельности, в том числе и творческой, проявляет самостоятельность, осознанность, способность к оценке, контролю выполняемой деятельности.
Определяющим в процессе становления учащегося гимназии как субъекта творческой деятельности в значительной степени является характер складывающихся взаимодействий в системе «педагог-гимназист».
Исследователи (Е.С.Белова, Б.М.Кедров, А.С.Майданов, Ю.В.Сенько, Н.Ю.Скороходова и др.) отмечают, что необходимым способом сотворчества ученика и учителя является диалог.
Сотворчество предполагает информационный обмен, который в зависимости от степени внутренней включенности в ситуацию взаимодействия может быть задан на разных по глубине уровнях: «коммуникации (формальный обмен сведениями); диалог (общение на межличностном уровне), отождествление (ценностно-смысловой резонанс)» [7, с. 84-85].
В процессе сотворчества не только учащиеся, но и учителя глубже «погружаются» в проблему, концентрируются на поиске новой информации, подтверждающей их точку зрения. Поскольку не только диалог, но и «отождествление» в творческом процессе проявляется и в том, что процесс рассуждения развивается у каждого из участников за счет идей, стимулированных в каждом из них этими мыслями, неслучайно творчески работающие учителя ориентированы на открытое доверительное общение с учениками. В этом случае у учащихся возникает доверие к учителю, желание поделиться с ним содержанием своего внутреннего мира, вступить в равноправный диалог.
Межсубъектное глубинное общение, каковым и является сотворчество, не может выполняться без адекватного взаимного понимания, которое возникает на стыке разных ценностно-смысловых позиций. «Такое понимание, - по мнению В.В.Знакова, - не требует от субъекта отказа от своей точки зрения на качества личности партнера и «вживания» в их представления о себе … Межличностное понимание имеет творческий, а не дублирующий характер вследствие того, что субъект, не отказываясь от своей точки зрения, способен обнаружить в партнерах такие качества, которые они со своей позиции увидеть не могут» [5, с. 140]. Таким образом, сотворчество предполагает наличие различных смысловых позиций, каждая из которых является своего рода объяснительной конструкцией, смыслопорождающим центром, не представляющем готовое, завершенное понимание.
Творческая деятельность характеризуется наличием проблемной ситуации. Современные психолого-педагогические исследования показывают, что проблемная ситуация не может возникнуть вне личностного аспекта. Проблемной ситуация бывает только для личности. Проблема предстает как «генератор» творческой активности школьника, основа интеграции потенциального и нового знания, построения личностной теории. Решение проблемы становится процессом осмысления возможных ответов, решений с учетом личностной ценности материала.
В психологических исследованиях, посвященным проблемам творчества, традиционно в качестве особого вида творческих задач выделяются задачи «на сообразительность». Занимательная фабула подобных задач и необходимость проявления нешаблонного подхода к их решению позволяет использовать эти задачи не только для проверки степени развития тех или иных психических функций человека (мышление, память, воображение и т.п.), но и, что особенно важно для возбуждения интереса к работе, формирования умения оперативно и нестандартно мыслить. Формированию у школьников ценностно-смылового отношения к знаниям способствует решение ими творческих задач следующего типа.
Экстраполяционные задачи содержат полную информацию только до какого-то предела, за которым поступление информации прекращается, и поиск ответа задачи должен идти в неопределенном направлении, человеку предоставляется значительная свобода в том, как он будет действовать.
Экстраполяционные задачи позволяют определить, насколько глубоко учащиеся могут проникнуть в смысл задачи, понять ее содержание, установив зависимости между объектами задачи. Среди эктраполяционных задач выделяют прогрессивные и регрессивные задачи.
К прогрессивным экстраполяционным задачам следует отнести задачи «скрытого вопроса», т.е. задачи на усмотрение проблемы на основе предложенной информации. В отличие от обычных задач, в этих задачах предлагается не решать вопросы, а только сформулировать их.
Примером таких задач могут служить задачи типа:
- «На какой из предложенных вопросов можно ответить, зная, что…»,
- «Сформулируйте вопрос задачи таким образом, чтобы в задаче не было лишних данных…»,
- «На какой вопрос можно дать ответ, зная, что…»,
- «Какое утверждение следует из того, что…»,
- «Сформулируйте требование задачи, зная ее условие…».
Решение задач подобного типа способствует развитию у гимназистов проблемного видения, т.е. способности не только увидеть проблему, но и самостоятельно поставить ее. В связи с тем, что для постановки проблемы необходимо определить структуру задачи, то постановка проблемы уже сама по себе в определенной степени ведет к ответу.
К регрессивным экстраполяционным задачам относятся задачи, которые содержат вопрос, но данные для ответа на него не определены, т.е. задачи с полным отсутствием информации, с недостающей информацией. Примером таких задач могут служить:
Задания, содержащие вопрос, но не имеющие данных для ответа на него. От учащихся требуется определить набор данных необходимых для решения задачи.
Например: урок математики, 5 класс, тема: «Формулы».
Добавьте недостающие данные, чтобы можно было ответить на вопрос следующей задачи: из пункта А вышел пешеход. Через несколько часов вслед за ним выехал автобус. Через сколько времени после своего выезда автобус догонит пешехода?
Данная задача предполагает несколько вариантов ответа на поставленный вопрос. Для ее решения необходимо не только знать основные отношения, существующие между величинами задачи, но и уметь представлять их различные комбинации. Предполагается, что в ходе решения гимназисты предложат три варианта добавления недостающих данных:
А.
1) скорость пешехода;
2) скорость автобуса, при условии, что их скорости постоянны;
3) сколько времени пешеход шел один.
В.
1) расстояние между пешеходом и пунктом А момент выхода автобуса;
2) разность скоростей.
С.
1) время встречи;
2) время выхода автобуса.
Задание позволяет определить, насколько глубоко учащиеся могут проникнуть в суть задачи, понять ее содержание. Вместе с тем для решения задачи необходимо абстрагирование от некоторых частных приемов (чисел, скоростей, времени) и проведение рассуждений в общем виде для выяснения недостающих данных. Кроме того, решение подобного рода задач развивает у учащихся способность составлять задачи, исходя из условий некоторой ситуации.
‑ Задания, требующие определить набор элементов, задающих данный объект (понятие, событие).
Например, на уроке геометрии в 7 классе при изучении темы «Треугольники» или на уроке геометрии в 9 классе при изучении темы «Примеры задач на построение» или «Соотношение между сторонами и углами треугольника» учащимся может быть предложена следующая задача:
Определите элементы, задающие треугольник.
В данном случае задача не имеет однозначного решения, а количество ответов зависит от объема знаний учащихся. Так, в 7 классе ученики могут определить треугольник, опираясь, в основном, на знания признаков равенства треугольников. В 9 классе при ответе на данный вопрос они могут использовать знания теорем синусов и косинусов, в соответствии с этим количество наборов элементов может быть значительно больше, поэтому данная задача может быть предложена в 9 классе с целью систематизации имеющихся у гимназистов знаний по данной теме.
Принципиально неразрешимые задачи, т.е. задачи, решение которых невозможно в соответствии с той областью действительности, к которой они относятся. Среди принципиально неразрешимых задач следует выделить:
- задачи с противоречивой информацией;
- «тупиковые» задачи (принципиально не имеющие решения);
- задачи, решению которых препятствует дефицит принципиального знания; к таким задачам следует отнести задачи неразрешимые без усмотрения и разрешения проблемы.
Необходимость применения в учебном процессе принципиально неразрешимых задач отмечается многими исследователями. При этом обращается внимание на то, что для подготовки к практической деятельности важно, чтобы еще во время обучения в гимназии ученик получил правильное представление о том, что не всякая задача и ни при любых условиях может быть решена.
Задачи подобного типа стимулируют развитие у гимназистов проблемного видения, критичности, способности к оценочным действиям, диалектичности мышления и антикомформизма интеллекта, т.е. умения отбрасывать принятые ходы мысли.
Неопределенные задачи, в том числе задачи с неопределенным ответом, с неопределенным условием. Ответ в таких задачах может быть как точным, так и неточным, при этом указать на недостающие данные ученик может лишь в том случае, если воспринимает формальную структуру задачи, комплекс взаимосвязанных величин, составляющих ее сущность. Данный тип задач способствует развитию у гимназистов рефлексии и дивергентного мышления.
Например: урок алгебры, 8 класс, тема «Квадратные уравнения».
Сравните формулировки заданий, выполните каждое из них.
а) Решите уравнение ах2 - (а +1)х + 2а - 1= 0 .
б) Решите квадратное уравнение ах2 - (а +1)х + 2а - 1= 0.
При выполнении первой части задания, где требуется осуществить операцию сравнения, ученики должны сопоставить понятия «уравнение» и «квадратное уравнение» и в связи с этим выполнить вторую часть задания «решите уравнение», обращая внимание на то, что задание «б)» является частным случаем задания «а)», так же, как квадратное уравнение является одним из видов уравнений.
Урок отечественной истории, 8 класс, тема «Древняя Русь».
Выберите вариант ответа на предлагаемый вопрос:
Основная отрасль хозяйства восточных славян накануне образования государства:
- кочевое скотоводство;
- посредническая торговля;
- подсечно-огневое земледелие.
Ответ данной задачи не может быть однозначным, так как не назван точно временной период, в который нужно указать основную отрасль хозяйства восточных славян.
Задачи, решаемые несколькими способами, задачи на выбор наиболее рационального подхода к решению задачи (на оптимизацию затрат, средств деятельности), задачи на поиск способа решения, который отличается от наиболее очевидного; задачи на комбинирование известных способов решения в новый.
Задачи на доказательство. Данные задачи способствуют развитию у школьников творческого обобщения (перенос усвоенных принципов доказательства на решение аналогичных, но более сложных мыслительных задач). Д.Пойа [35] считает, что решение задач на доказательство влияет на развитие интеллектуально-логических способностей, интуитивной аргументации. При этом следует обращать внимание на то, что конечная цель задач на доказательство - это установление правильности или ложности некоторого утверждения, т.е. его подтверждение или опровержение. Таким образом, важно в процессе обучения рассматривать такие задачи, в которых ученик должен сам определить, верно высказанное утверждение или нет.
Например: урок геометрии, 8 класс, тема «Вписанная и описанная окружность».
Рассмотрите высказывания, которые не обязательно верны:
(1)Если у многоугольника, вписанного в окружность, все стороны равны, то у него все углы также равны.
(2)Если у многоугольника, вписанного в окружность, все углы равны, то у него все стороны также равны.
(3)Если у многоугольника, описанного около окружности, все стороны равны, то у него все углы также равны.
(4)Если у многоугольника, описанного около окружности, все углы равны, то у него все стороны также равны.
(а) Установите, какие из этих четырех предложений верны, а какие неверны, давая в каждом случае доказательство вашего утверждения.
(б) Если вместо произвольного многоугольника мы рассматривали бы только четырехугольник, то какие из четырех предложений были бы верны, а какие нет?
(в) Как обстоит дело с треугольником, пятиугольником?
Для выполнения предложенного задания учащимся необходимо знать: для того чтобы утверждать, что высказывание ложно, достаточно привести контрпример, а если высказывание истинно, то его требуется доказать в общем виде. Так, выполняя задания «(а)» и «(б)» для обоснования того, что высказывания (2) и (3) не верны, в качестве контрпримера ученика называют прямоугольник и ромб. Доказательство высказываний (1) и (4) гимназисты проводят в общем виде, обращая внимание, что это достаточно сделать один раз лишь при выполнении задания «(а)».
Формулировка задания предполагает, что ученик, выполняя решение, поставит перед собой новые вопросы, выходящие за рамки исходной задачи. Так, школьник, проанализировав задания «(б)» и «(в)» может догадаться, что утверждения (2) и (3) верны для многоугольников с нечетным числом сторон и доказать свое предположение. Таким образом, задание позволяет проявить учащимся гимназии надситуативную активность.
Таким образом, присутствующая в системе творческих задач структура способов интерпретации знания, своего рода эвристическая программа, может стать основой организации творческой деятельности школьников.
Подводя итог вышесказанному, можно заключить, что с одной стороны, творческая деятельность является ценностью для учащихся гимназии, так как в ней заложена возможность экспликации смысла, с другой стороны, в процессе осуществления творческой деятельности гимназисты самостоятельно выстраивают систему собственного ценностно-значимого для них «живого знания» (В.П.Зинченко).
Список литературы
- Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. - Воронеж, 1976.
- Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология. - М., 1995.
- Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова). Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2002.
- Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. - 1997. - №3. - С. 42-52.
- Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности // Вопр. психологии. - 1984. - №1. - С. 138-141.
- Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. - М., 1988.
- Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. - СПб.: Дрофа, 2003.
- Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистров, аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. - Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.
- Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
- Недорезова Н.В. Педагогические условия формирования субъектной позиции учащихся в процессе обучения в школе. Дисс … канд. пед. наук. - Самара, 2002.
- Понимание как философско-методологическая проблема (Материалы «круглого стола». Часть 2) // Вопр. философии. - 1986. - №8. - С. 50-63.
- Понимание как философско-методологическая проблема (Материалы «круглого стола». Часть 3) // Вопр. философии. - 1986. - №9. - С. 49-64.
- Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М., 1999.
- Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./ Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. - М.: Прогресс, 1990.