При обучении орфографии обобщение знаний связывается главным образом с работой на завершающих этапах - на этапе закрепления и повторения уже изученного материала. Однако в современной психологии и дидактике уже четко определилось и другое, достаточно перспективное направление, ориентирующее на такой ход обучения, когда общее усваивается не на завершающем, а на начальном этапе.
Т.Г.Рамзаева - академик Российской академии образования, профессор Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, известный методист, автор программ по русскому языку, учебного комплекса для 4-летней начальной школы, учебных пособий для студентов рекомендует применительно к орфографии объединять группы орфограмм и правил, способы их применения.
Орфография как система, построенная на сходстве и различии языковых явлений, содержит в себе объективные предпосылки для обобщения и дифференциации материала, прежде всего на этапе его первичного изучения.
Процесс формирования обобщений на этом этапе предполагает внесение некоторых изменений, как в работу учителя, так и в организацию познавательной деятельности учащихся. Какие средства и методы обучения активизируются?
- структурирование учебного материала на основе опознавательных и дифференцирующих признаков правил, словообразовательных типологий и моделей базовой орфографической темы;
- использование опор (теоретических и наглядных) на всех этапах обучения; усиление эвристической направленности обучения, включение в него различного рода проблемных задач, заданий и ситуаций и обучение способам их решения;
- использование алгоритмических предписаний (особенно модельных) и адекватных им образцов мотивировки написаний (устной и графической);
- применение упражнений, ориентирующих на рассуждение в процессе письма и графическую фиксацию умственных действий, на обобщение и раннюю дифференциацию орфографических явлений, на выбор орфограмм в условиях их альтернативного предъявления, на решение познавательных задач, получение обратной связи и осуществление самоконтроля [1; 25].
При подготовке к обобщенному изучению орфографического материала необходимо, осознав логику школьного учебника, определить наиболее рациональную последовательность в изучении взаимосвязанных тем и выполнении системы упражнений, адекватной новому подходу.
Новый подход предполагает также разработку новой типологии уроков обобщенного изучения взаимосвязанных тем и структуры базовой модели урока, усиление обобщающей функции структурных элементов урока.
Однако - особо подчеркнем - формирование теоретических обобщений при обучении орфографии - это лишь один, хотя и очень важный, путь усвоения знаний и способов их применения.
При новом подходе обеспечивается единство дедуктивного и индуктивного пути познания, создаются также преемственные связи в развитии познавательной деятельности учащихся и, кроме того, мотивационная база для усвоения учебного материала на последующих этапах.
Прежде всего необходимо раскрыть содержание работы учителя и учащихся на каждом этапе обучения. Особое значение при формировании обобщений приобретает подготовка к усвоению, актуализация необходимых знаний и умений. Для этой цели предназначены уроки подготовительного этапа, на которых совершенствуются такие умения, как:
- орфографический самоконтроль (умение контролировать себя в процессе и после написания слов с орфограммами);
- фонетические и фонетико-орфографические умения (умения различать написание и произношение, гласные и согласные звуки, определять ударный и безударный звук, устанавливать последовательность звуков в слове);
- познавательные умения (умения сравнивать, обобщать и другие).
Как известно, для полноценного овладения обобщенными знаниями требуется достаточно высокий уровень такого познавательного умения, как сравнение. Поэтому на подготовительном этапе следует проводить упражнения, целью которых является формирование у учащихся как общелогического, познавательного, так и специального умения сравнивать, необходимо для усвоения языковых закономерностей. На начальном этапе целесообразно обучать сравнению на изобразительном материале (сравнение двух сходных картинок с определенным количеством различий) [2,37].
После выполнения подобных упражнений легче осуществить переход к формированию умения сопоставлять написанное в тетради и на образце (в учебнике, на доске). Это необходимо для развития орфографического самоконтроля. Учащиеся должны усвоить, что сравнивать написанное у себя в тетради и на образце - это значит найти различия в этих записях. Для этого необходимо делить то, что проверяешь, на части (слова на слоги), а потом сопоставлять друг с другом каждую часть (проговаривая по слогам написанное в тетради и на образце).
Затем отрабатывается умение сравнивать написание и произношение слов. Таким образом учащиеся готовятся к осуществлению сравнения на более высоком уровне абстракции (сравнение понятий, орфографических правил), который требуется на следующем (основном) этапе обучения. Помогая младшим школьникам на уроках подготовительного этапа освоить необходимые действия в определенной последовательности, учитель расширяет диапазон их возможностей, развивает внимание, способствует выравниванию предварительных умений у разных учащихся.
Система письменных упражнений строится на тех же принципах, которые сформулированы Т.Г.Рамзаевой. Во-первых, учитывается этап формирования навыка правописания корня слова, то есть сохраняется логика изучения темы, предложенная в учебнике. Во-вторых, происходит постепенное усложнение условий, в которых решается орфографическая задача, в основном за счет необходимости при выполнении одного упражнения решать и фонетические, и словообразовательные, и лексические, и другие задачи. Параллельно с решением таких проблем, как структуирование содержания, определение этапности обучения, систематическая диагностика, учитель должен решать еще проблему выбора организационных форм обучения. Данные психолого-педагогической литературы и проведенные экспериментальные исследования убеждают в том, что для реализации индивидуально-дифференцированного подхода целесообразно использовать оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности. Основной принцип, определяющий конструкцию организационных форм, сводится к следующему: отбор и особенности сочетания форм организации учебной деятельности зависит от типа урока по теме, от задач конкретного этапа урока.
Поэтому организационная структура обучения может выглядеть таким образом:
На первом (подготовительном) и третьем (дополнительном) этапах обучения целесообразно разделить учащихся на относительно однородные группы. Причем в одну группу должны попасть учащиеся, имеющие сходство не по обобщенным признакам (обучаемость, обученность, темп продвижения), а по частным характеристикам, которые связаны с механизмом усвоения орфограммы в корне (например, по уровню фонетических и фонетико-графических умений, типу памяти, способности к установлению фонетико-орфографических и грамматико-орфографических связей и обобщений).
Важно отметить, что на первом и на третьих этапах обучения имеются существенные различия в управлении учебным процессом. На первом этапе, когда совершенствуются предварительные знания и умения, работа во всех однородных группах осуществляется под руководством учителя. При совершенствовании орфографических знаний и умений с низким темпом продвижения, так как остальные ученики, усвоившие к этому моменту тему на теоретическом и практическом уровне, работают самостоятельно (индивидуально, в паре или группе) [3,99].
На уроках изучения блока орфографических правил (второй этап) наиболее распространенным и предпочтительным является объединение учащихся в группы, относительно однородные по одному признаку (типу памяти) и разнородные по всем остальным. Это способствует учету темпа продвижения в неявной, косвенной форме, так как в данном случае происходит компенсация уже сложившихся реальных возможностей за счет усилий учителя. Создаются благоприятные условия для развития устной речи учащихся, взаимообмена знаниями и способами деятельности за счет общения по типу «ученик-ученик».
Задания для выполнения в разнородной по составу группе подбираются таким образом, чтобы могла произойти взаимная компенсация возможностей учащихся на разных этапах деятельности - ориентировочном (нахождение в текстах слов с орфограммами в корне, дифференцирование орфограмм), исполнительском (подбор проверочных слов, графическое комментирование орфограмм), контрольном (взаимная проверка). Задания такого рода, как правило, предлагаются учащимся после фронтальной работы перед заданиями для самостоятельного выполнения.
На уроке учитель проверяет задание в группе только после того, как все учащиеся справляются с работой. Это условие должно быть известно детям. Так формируется мотив совместной учебной деятельности. Наблюдения на уроках за работой отдельных групп показывают, что включение в совместную деятельность учащихся с различными возможностями к овладению орфографией способствует созданию атмосферы взаимной ответственности, взаимной заинтересованности в высоких результатах. Школьники с наибольшими учебными возможностями становятся лидерами в своей группе и помогают остальным членам группы вспомнить способы действия по распознаванию и проверке орфограмм [4,177].
При отборе дидактического материала и упражнений предпочтение должно отдаваться таким видам заданий, которые могут способствовать повышению уровня обучаемости школьников грамматике и орфографии в целом и развитию каждого её компонента в отдельности. С одной стороны, эти упражнения должны тренировать все виды чувственного восприятия (зрительное, слуховое, двигательное), способствовать накоплению в памяти правильных орфографических образов слов. С другой стороны, упражнения на этапе становления орфографических умений должны быть направлены на повышение осознанности выполнения всех действий при решении орфографической задачи, на формирование обобщений теоретического типа.
Поэтому необходимо систематически использовать грамматико-орфографические упражнения, которые отвечают всем перечисленным требованиям (списывание разных видов, письмо по памяти, диктанты с предварительной подготовкой, комментированное письмо).
Существенное отличие в методике проведения таких упражнений, как письмо по памяти и подготовленный диктант, заключается в следующем: после орфографического разбора учащимся предлагается запомнить написание слов в тексте. Учащиеся должны владеть приёмами запоминания материала с опорой на главный тип памяти либо на сочетание разных способов. Последовательность работы при запоминании правописания слов из текстов диктантов с предварительной подготовкой и при письме по памяти должна быть следующей:
- чтение вслух и орфографический разбор;
- запоминание с опорой на главный тип памяти;
- запись под диктовку (или по памяти);
- проверка по тексту учебника или по записи на доске.
После завершения основного этапа обучения учащиеся выполняют следующие итоговые диагностические задания:
- контрольное списывание;
- изложение;
- контрольный диктант;
- контрольный словарный диктант (слова с непроверяемыми написаниями, изученными во второй четверти) [5,239].
Таким образом, выбор варианта оптимального сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности является одним из методических условий реализации индивидуально-дифференцированного подхода при обучении орфографии в начальной школе. Но это условие может повысить эффективность обучения орфографии только в совокупности с другими, такими как:
- целенаправленное формирование обобщенных орфографических знаний и умений;
- использование блокового способа подачи учебного материала;
- применение оперативной системы диагностики для определения степени усвоения орфографической темы и своевременной оценки эффективности обучения.
Литература
- Методика преподавания русского языка: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.»/ М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т.Баранова. - М.: Просвещение, 1990. - 368 с.
- Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников/Под общей редакцией Т.Т.Рамзаевой. - СПб: «Специальная литература», 1998.-168 с.
- Рамзаева Т.Г. Функционально-семантический аспект обучения русскому (родному) языку в современной начальной школе и его реализация в авторских учебниках "Русский язык" (1-4 классы)// Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 289 с.
- Рамзаева Т.Г. Система обучения русскому языку и речи в 3-м (1-3) и 4-м классах начальной школы. - СПб.: ЭОС, 1994.-346 с.
- Т.Г.Рамзаева, М.Р. Львов Методика обучения русскому языку в начальных классах. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1979. - 431 с.