В настоящее время ни для кого не секрет, что с каждым годом все острее встает вопрос об обучении детей с речевой патологией в общеобразовательных школах. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ без создания специальных условий обучения и воспитания.
В нашем образовательном учреждении обучаются дети со статусом ОВЗ с задержкой психического развития, интеллектуальными нарушениями, ТНР, ДЦП. Все обучающиеся с данными категориями нарушений испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психического развития, нарушениями в организации деятельности и/ или поведения. У многих детей отмечаются множественные нарушения звукопроизношения (нарушены разные группы звуков: шипящие, свистящие, соноры). Словарный запас и грамматический строй речи не соответствуют возрасту. Фонематические процессы сформированы недостаточно. Дети затрудняются составить связное высказывание самостоятельно.
В начале учебного года учитель-логопед проводит речевое обследование обучающихся, заполняет логопедические представления на каждого ребенка, где отражает результаты обследования всех сторон речи. Далее логопед знакомит учителя с результатами диагностики, объясняет, какие стороны речи у ребенка сформированы недостаточно, а какие более сохранны.
Таким образом, учитель начальных классов получает от учителя-логопеда логопедическое представление на обучающегося и вставляет его в папку сопровождения. Но оно не должно лежать в папке «мертвым грузом», а должно «работать». При наличии обоюдной заинтересованности и целенаправленной работы по устранению речевых недостатков, тандем логопеда и учителя может значительно повысить качество работы и успеваемость обучающихся.
Задача учителя-логопеда - устранить речевые нарушения и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребёнка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, то есть происходит объединение логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ
на ученика 1 класса
(ФИО), обучающегося по программе 7.2
|
Компоненты речи |
2021 - 2022 учебный год |
|
|
Начало года |
Конец года |
|
|
1.Фонематическое восприятие |
Не сформировано. С трудом повторяет слоги из двух оппозиционных звуков, из трех - недоступно (ба-па-ба, да-та-да и т.д.). При отборе картинок на заданный звук допускает много ошибок (смешивает звуки [С]-[Ш], [З]-[Ж], [Р]-[Л], [Ч]-[Ц], [Ш]-[Щ].
|
Лучше повторяет цепочки оппозиционных слогов и слов. При отборе картинок на заданный звук допускает намного меньше ошибок. Может придумать 5-6 слов на заданный звук. |
|
2. Звукопроизношение |
Сонорные нарушения [Л] - [Р] |
Звук [Л] поставлен и автоматизирован.
|
|
3.Слоговая структура
|
Грубо нарушена слоговая структура слова: переставляет и опускает слоги
|
Стал лучше повторять многосложные слова.
|
|
4.Навыки звукового, слогового и языкового анализа и синтеза |
Может выделить только первый звук в слове. Вместо последнего звука называет предпоследний звук либо слог. Место заданного звука в слове определяет неверно. Количество звуков в слове не подсчитывает. Не может разделить слог на отдельные звуки. На слоги не делит. Не определяет количество слов в предложении (не понимает). Синтез недоступен. |
Научился выделять последний звук в слове. Количество звуков в слове не всегда подсчитывает верно (может опускать гласные). Верно определяет место звука в слове по отношению к другим звукам.
|
|
5.Грамматический строй речи |
Не всегда верно согласовывает существительные с прилагательными и числительными. Допускает множество ошибок в употреблении простых и составных предлогов.
|
В основном верно согласовывает прилагательные с существительными в роде, числе и падеже. Существительные с числительными «2-5» не всегда употребляет правильно. Запомнил и правильно употребляет многие простые предлоги., сложные - нет. Глаголы с помощью приставок образовывает слабо.
|
|
6. Словарь и словообразовательный процесс |
Недостаточный объем знаний об окружающем. Пассивный и активный словарь характеризуется бедностью, неточностью употребления некоторых слов.
|
Пассивный словарь преобладает над активным. Допускает неточности употребления слов.
|
|
7. Понимание логико-грамматических отношений |
Простые логико-грамматические отношения и причинно-следственные связи устанавливает не всегда правильно. |
Устанавливает верно |
|
8. Связная речь |
В речи использует только простые (распространенные и нераспространенные) предложения. Рассказ на свободную тему скуден. Тему не раскрывает, отходит от нее. Не знает, как начать рассказ и чем закончить. Пересказ только со стимулирующей помощью: картинки, вопросы. Логически последователен, но короток и аграмматичен (пропуск предлогов, неверное согласование слов в предложении). Рассказ по сюжетным картинкам краток. Допускает пропуск микротем. До конца не раскрывает сюжет, испытывает затруднения в установлении временной последовательности. Картинки разложил верно. Рассказ-описание недостаточно информативен, отображение признаков предмета в большей части носит неупорядоченный характер; выявлены заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. |
В речи появились сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
|
|
9. Речь письменная |
Правша, мелкая моторика развита достаточно слабо. Пишет некоторые печатные буквы. |
Мелкая моторика улучшилась. Старается писать аккуратно, соединения элементов букв верные, буквы одной высоты, преобладает наклон вправо. При переводе печатного текста в рукописный допускает некоторые ошибки (пропуск буквы, несоблюдение границ предложения, слитное написание предлога со словом)
|
|
10. Чтение |
Побуквенное и послоговое. |
Темп чтения: 28 слов в минуту. Способ чтения: по слогам и целыми словами. Понимание поверхностное.
|
|
Основные направления логопедического сопровождения |
- Коррекция звукопроизношения;
|
- Автоматизация звука (Р) в связной речи;
|
|
Дата
|
09.09.2021 г. |
20.05.22 г. |
Начинается основной, коррекционно-развивающий этап, на котором эффективность взаимодействия учителя-логопеда и педагога приобретает особую значимость. Логопед знакомит учителя начальных классов с направлениями коррекционной работы с целью согласования определенных тем, изучаемых по программе письма и чтения. Это не означает дублирование материала сначала учителем - логопедом, затем педагогом в классе, потому как в своей работе каждый использует разные методы и приемы, а также рассматривает тему в разных аспектах. Единым остается одно - совместно решаемые задачи. Взаимодействие проходит через взаимопосещение уроков и логопедических занятий, участие логопеда в методическом объединении начальных классов, консультативную деятельность, выработку единых требований к речи детей, контроль учителя за правильностью речи учащихся.
Поставленные логопедом звуки должны успешно автоматизироваться не только на логопедических занятиях, но и на уроках письма и чтения, а также во внеурочной деятельности. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов учитель напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно, и участвует в воспитании самоконтроля звукопроизношения.
Логопед знакомит учителей начальных классов с некоторыми упражнениями для устранения недостатков звукопроизношения, помогает овладеть практическими навыками проведения артикуляционной гимнастики. Упражнения по технике речи необходимы всем учащимся: одним эти упражнения помогают исправлять недостатки речи, другим - не терять приобретенные ранее навыки, и всем - позволяют настроиться на урок и подготовить речевой аппарат к говорению.
Учитель-логопед предлагает разные виды заданий и игр на развитие словарного запаса, грамматического строя речи, а также фонематического слуха. Стоит обратить внимание, что подобные упражнения пойдут на пользу не только детям с речевой патологией, но и их нормативно развивающимся сверстникам. Например, чтение скороговорок, двустиший с разными слоговыми структурами. Такие задания закрепляют чтение слов с трудными слоговыми структурами, отрабатывают ритм, темп чтения, четкость артикуляции. Хоровое проговаривание рифмованных строчек организует учащихся и создает в классе хороший эмоциональный фон.
На коррекционных занятиях хорошо зарекомендовали себя игры с разными видами мячами: кинезиологическими, колючими шариками су - джок, обычными резиновыми. По рекомендации логопеда, учитель начальных классов проводит эти же игры в урочной и во внеурочной деятельности. Содержание игр с мячами могут быть направлены на коррекцию грамматического строя речи (словообразование, словоизменение), пополнение словарного запаса, формирование фонематического восприятия. Вот примеры названий таких игр. Содержание можно найти на интернет-ресурсах.
Игры с мячом, направленные на формирование грамматического строя речи
- «Скажи ласково»
- «Один - много», «Много - один»
- «Что из чего»
- «Исправь меня»
- «Чьи хвосты, рога и ноги?»
- «Закончи предложение»
- «1-5»
- «Предлог убежал»
Игры с мячом, направленные на пополнение словарного запаса
- «Мяч бросай и животных называй»
- «Животные и их детёныши»
- «Кто как разговаривает»
- «Чей домик?»
- «Кто как передвигается?»
- «Кто чем занимается?»
- «Лови и бросай да цвета называй»
- «Кто кем был?»
- «Скажи наоборот»
- «Назови одним словом»
Игры с мячом, направленные на формирование фонематических процессов
- «Мячик мы ладошкой "стук", повторяем дружно звук»
- «Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой»
- «Стучалочка». Звуки я сказать хочу и по мячику стучу.
- «Разноцветные мячики. Красный - гласный. Синий - нет. Что за звук? Мне дай ответ!»
- «Тихо - громко» Мы катались по горам, пели тут и пели там»
- «Звуковая цепочка. Свяжем мы из слов цепочку. Мяч не даст поставить точку»
- «Сто вопросов - сто ответов с буквы А (И, В), и только с этой»
- «Слог да слог - и будет слово, мы в игру сыграем снова»
- «Мяч поймаем - раз! И два - мы распутаем слова!»
- «Мяч лови и мяч бросай - сколько звуков, называй»
- «Встречу слово на дороге - разобью его на слоги»
Игры с мячом, направленные на развитие ориентировки в пространстве
- «Вратарь»
- «Вправо, влево прокати, только мяч не упусти»
- «Мячик прыгает по мне - по груди и по спине»
- «Если все мы встанем в круг, мяч тебе я брошу, друг»
- "Справа, слева, впереди в обруч точно попади"
- «Вдоль цепочки из колец ходит ловкий молодец»
- «Справа, слева я стучу - перепутать не хочу!»
- «Мячик - об пол и поймай - да смотри же, не роняй»
В практике работы нашей школы хорошо зарекомендовала себя тетрадь «Интеллектуальные витаминки», которую учитель начальных классов использует во внеурочной деятельности. Она интересна тем, что в ней предлагается много заданий на развитие словарного запаса, формирование грамматического строя речи и связной речи. Почти на каждом занятии идет отработка пословиц и поговорок, крылатых выражений и фразеологизмов, что расширяет кругозор, способствует формированию коммуникативной компетентности. Много заданий на подбор слов антонимов, синонимов. Предлагается интересная работа с разного рода деформированными предложениями, есть кроссворды и ребусы. Подобные же задания использует в своей коррекционной работе и учитель-логопед. Таким образом, работая «в унисон», коррекционные цели достигаются быстрее.
К трудным заданиям по русскому языку относится творческая работа. Со 2 класса начинаются обучающие изложения и первые сочинения. К этому виду работ начинаем готовиться заранее. И на логопедических занятиях, и на уроках русского языка и чтения используем такую подготовительную работу:
- составляем предложения по опорным картинкам с определённым количеством слов;
- придумываем предложения по сюжетной картинке и определяем в них количество слов;
- составляем графические схемы предложений, отыскиваем в схеме определённое слово, читаем предложение по схеме;
- определяем место слов в предложении (какое по счёту указанное слово);
- выделяем из текста предложения с определённым количеством слов;
- составляем предложения, используя опорные слова, словосочетания;
- делим сплошной текст на отдельные предложения;
- работаем над деформированным предложением;
- составляем небольшой связный текст из данных предложений; из деформированных предложений;
- учимся выборочно выписывать из текста по заданию.
Эта работа проводится с 1 по 4 классы, материал постепенно усложняется, согласно возрасту обучающихся (тематика текстов, количество слов и т.д.).
Учитель-логопед может помогать обучающимся с речевыми нарушениями подготовиться непосредственно к творческой работе. Детям-логопатам требуется больше времени на подготовку, а значит, проблему можно решить на логопедическом занятии, где ребята могут вдумчиво прочитать текст, разобраться с содержанием, поработать с планом и опорными словами, пересказать текст. Можно подобрать иллюстрации к тексту или создать их самостоятельно вместе с ребятами, используя прием мнемотехники (мнемотехника - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций). С помощью картинно-графического плана, представленного как в виде пиктограмм, так и в виде предметных картинок, дети пересказывают тексты, учат загадки и стихотворения. Необходимо разрешить пользоваться этой наглядностью на уроке. Дать больше времени на написание творческой или контрольной работы, если потребуется. Ребенок должен иметь возможность переписать работу.
Неоднозначен вопрос и с оцениванием письменных работ детей с ОВЗ. Как показал опыт, практически все учителя начальных классов, оценивая работу детей, не делают скидок на ошибки специфического характера, включая их в существующие нормы оценки письменных работ. Однако эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменного, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Хочется обратить внимание учителя на то, что ошибки специфического характера не должны строго учитываться при оценке письменной работы учащегося. Например, Ольга Азова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии МПСУ считает: «Ребенок сломал ногу и у него - освобождение от физкультуры. Ведь никто же его на занятия не зазывает и два за несдачу нормативов не ставит. А вот почему-то логопедические ошибки и сложности в учебе не трактуют как нарушение или патологию, которая требует в каком-то смысле снисхождения. Нужно, чтобы учитель проявил не то что толерантность, а просто общечеловеческую мудрость».
Учителям можно предложить критерии, которые помогли бы оценить работу ребёнка адекватно его развитию, создать ситуацию успеха и положительную мотивацию к обучению русскому языку и при этом предусмотреть индивидуальный подход к таким детям.
Примерные критерии оценок:
Оценивание проверочного диктанта:
- Отметка «5» - ставится, если нет ошибок и исправлений, допустимы 1-2 дисграфические (специфические) ошибки.
- Отметка «4» - ставится, если отмечено не более 2 орфографических и 2-3 специфических ошибок.
- Отметка «3» - ставится, если допущено 3-5 орфографических ошибок, допустимо 3 дисграфических ошибок.
- Отметка «2» - ставится, если допущено более 5 орфографических ошибок, допустимо более 4 дисграфических.
Оценивание контрольного диктанта:
- Отметка «5» - допускается 1 негрубая ошибка, 1-2 дисграфических (специфических) ошибки.
- Отметка «4» - 2 орфографические и 2 пунктуационные или 1 орфографическая и 3 пунктуационные, 2-3 специфические ошибки.
- Отметка «3» - 3-4 орфографические и 4 пунктуационные, а также при 5 орфографических допустимо 3 дисграфические.
- Отметка «2» - более 5-8 орфографических, допустимо более 4 дисграфических ошибок.
Что следует относить к числу специфических (дисграфических) ошибок:
а) смешение и замены букв, звуки которых сходны по акустическому признаку, по способу и месту образования:
б) нарушение структуры слова:
- пропуски;
- добавления;
- перестановки отдельных слогов или частей слова;
- раздельное написание частей слов.
Что следует считать негрубыми ошибками:
- однократное повторение одного слога или буквы;
- единичное нарушение правила переноса в случае, если ученик не рассчитал интервал между буквами.
Желательно, чтобы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Тетрадь дисграфика - это сплошной красный фон. Для ребёнка, страдающего дисграфией, такая картина является дополнительным стрессом. Можно предложить, чтобы ученик первое время писал карандашом, а учитель не исправлял ошибку, а на полях ставил пометку, предоставляя ребенку возможность самому найти ошибку и исправить ее. Ученик имеет возможность не зачёркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.
Урок должен строиться с использованием большого количества наглядности для упрощения восприятия материала детьми со статусом ОВЗ. Например, дети с ЗПР при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление и не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление. И логопед, и учитель начальных классов часто используют карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действий школьника, схемы, картинки и т.д. Практически каждый шаг сопровождается комментариями со стороны педагога. Речевое сопровождение не насыщенное, а краткое и четкое, т.к. речевая информация усваивается такими детьми в небольшом объеме. Сложный материал необходимо разделить на отдельные части и давать их постепенно. Например, сложные инструкции к заданиям (упражнениям), которых в учебнике множество, можно разделить на несколько частей. Учащийся должен повторить инструкцию и последовательно выполнить это задание. Стараемся активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать. Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя, и у товарищей, но делать это надо тактично, используя игровые приемы.
Специфика работы с учащимися с ОВЗ:
- Поэтапное разъяснение заданий;
- Последовательное выполнение заданий;
- Повторение учащимся инструкции к выполнению задания;
- Дозировка заданий и речевого материала (постепенное усложнение);
- Конкретность и доступность заданий;
- Обеспечение аудиовизуальными техническими средствами обучения;
- Близость к учащимся во время объяснения задания;
- Перемена видов деятельности;
- Предоставление дополнительного времени для завершения задания;
- Использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;
- Максимальное использование сохранных анализаторов (зрительный, слуховой, тактильный)
- Умеренный темп работы
- Постоянное поддержание интереса к занятиям (эмоциональность, игровые методы и приемы, наглядность и т.д.)
Не реже одного раза в месяц учитель - логопед совместно с педагогом отслеживает динамику освоения не только коррекционной области «логопедические занятия», а также успешность освоения предметных областей «Русский язык», «Окружающий мир», «Литературное чтение».
В конце учебного года логопед знакомит учителя начальных классов с результатами итоговой логопедической диагностики. Заполняется логопедическое представление на конец года. Анализируются поставленные в начале учебного года задачи. Делаются выводы об эффективности совместной работы логопеда и учителя, о формах и методах реализации АООП, намечаются задачи на следующий учебный год.
Таким образом, взаимодействие учителя начальных классов и логопеда оказывает только положительное воздействие на обучение детей, имеющих речевые нарушения, и необходимо для оптимизации учебного процесса.
Библиографический список
- Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи. //Методы изучения и преодоления речевых расстройств. - СПб.: Образование, 1994.
- Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М.: Просвещение, 1993.
- Инденбаум Е.Л., И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина Дети с задержкой психического развития: учеб. пособие для общеобразоват. организаций - М.: Просвещение, 2019.
- Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Издательский Дом "МиМ", 1997.
- Китик Е.Е, Томме Л.Е. Дети с тяжелыми нарушениями речи: учеб.пособие для общеобразоват. организаций - М.: Просвещение, 2019.
- Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 303с.
- Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1995.
- Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Владос, 1994.