Введение
Постановка проблемы: актуальность исследования.
Современные дети в условиях информационного бума многое знают, легче приспосабливаются к изменяющимся условиям. Школьники 21-го века своим уровнем развития требуют изменений в учебном процессе. Многие учителя сталкиваются с тем, что технологии традиционного обучения не достаточно для современного интересного урока. Кроме того, постепенно изменяется сама парадигма образования. Если раньше она была «знаниевая», то теперь приобретает формы «деятельностной». В Госстандарте второго поколения цель образования видится как развитие личности на основе усвоения универсальных способов деятельности[1]. Такие способы деятельности, применимы как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Это является основой построения непрерывной сферы образования в системно-деятельностном подходе, о котором говорил ещё Я.А.Коменский «…обучение только тогда будет успешным, если… всё последующее будет опираться на предыдущие; всё связываемое между собой будет связываемо постоянно»[2]. То есть смысл понятия непрерывности - в отсутствии разрывов в процессе образования, такая его организация, когда результат деятельности на каждом этапе обеспечивает начало следующего. Таким образом, научить ребёнка различным видам деятельности - вот главное направление работы учителей-предметников массовой школы.
Поэтому в настоящее время возникло противоречие между необходимостью изменения всей системы обучения и воспитания и сохранившейся практикой традиционной работы с учащимися; между большим количеством теоретических и методических разработок по данной проблеме для начальной школы, и недостаточной их реализацией в практической деятельности массовой основной и старшей школы.
Это послужило основанием для выбора темы методического исследования: «Использование технологии деятельностного метода в обучении химии как способ развития профессиональных компетенций педагога и повышения эффективности его преподавательской деятельности».
Это позволило сформулировать проблему: каковы психолого-педагогические условия реализации технологии деятельностного метода в обучении химии.
Целью методической работы является: теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность реализации деятельностного подхода обучении химии как одного из способов развития профессиональных компетенций педагога и повышения эффективности его преподавательской деятельности».
Задачи методического исследования:
- обобщить научно-теоретический опыт и практику реализации технологии деятельностного метода в преподавании отдельных дисциплин
- исследовать сущность и механизмы, движущие силы нравственного воспитания в процессе обучения биологии и химии
- изучить потенциал естественнонаучных дисциплин в воспитании нравственных качеств учащихся
- найти нравственную составляющую в содержании, формах и методах обучения естественнонаучным дисциплинам
- обобщить опыт учителей естественнонаучных дисциплин в развитии нравственных качеств средствами предмета и методами, а также формами обучения
- выявить способы применения технологии деятельностного метода в процессе конструирования и проведения уроков химии;
- экспериментальным путем проверить эффективность мероприятий по реализации деятельностного подхода в обучении химии как средства нравственного воспитания и создания комфортной образовательной среды
- экспериментальным путем проверить эффективность мероприятий по формированию профессиональных компетенций педагога и повышению эффективности его преподавательской деятельности »
- сделать вывод о возможности применения деятельностного подхода в процессе реализации стандартов второго поколения (ФГОС) по химии
- предложить модель развития нравственных качеств учащихся при обучении биологии и химии в технологии деятельностного метода
- обобщить результаты педагогического эксперимента и сделать выводы об эффективности предложенной методики
Срок реализации методического исследования: 2018-2022 гг.
Место реализации исследования: ЧОУ СОШ «Елена-Сервис» Московского района г. Казани.
Предполагаемые продукты:
- Разработка конспектов уроков (технологических карт) по химии с использованием технологии деятельностного метода
- Банк заданий для подготовки и проведения уроков химии в технологии деятельностного метода
- Разработка внеклассных мероприятий в технологии деятельностного метода по химии и биологии с нравственным содержанием
Ожидаемые результаты (гипотеза):
- формирование системы работы с использованием технологии деятельностного метода в обучении химии
- повышение качества знаний учащихся по химии и их мотивации к обучению
- повышения уровня нравственной воспитанности учащихся
- развитие творческих, коммуникативных, исследовательских способностей учащихся в условиях комфортной образовательной среды.
- формированию профессиональных компетенций педагога и повышение эффективности его преподавательской деятельности
Этапы реализации методического исследования:
Первый этап:
Постановочный, выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования. (2018-2019гг)
- самообразование, работа с научной литературой по методической теме в библиотеках: национальной библиотеке РТ, научно - технической библиотеке имени Лобачевского в КФУ, изучение журналов «Биология в школе», «Химия в школе», а также научных статей по дисциплинам, вузовской литературы
- обобщение педагогического опыта учителей - предметников
Второй этап:
Исследовательский - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов. (2019-2021гг)
- модель развития нравственных качеств учащихся в технологии системно - деятельностного метода в процессе обучения биологии и химии [12].
- модель создания комфортной образовательной среды в процессе обучения биологии и химии в технологии системно - деятельностного метода
- педагогический эксперимент по проверке модели (констатирующий и формирующий)
Третий этап: обработка и систематизация материала. (2022г)
- обобщить результаты формирующего эксперимента, сделать выводы об эффективности предложенной методики
- распространение педагогического опыта: участие в семинарах и конференциях, публикации, выступление на педагогическом совете, районных МО
Методы исследования:
- Ознакомление с научной и методической литературой по проблеме проекта
- Анализ результатов участия обучающихся в учебной деятельности
- Анализ уровня нравственной воспитанности учащихся
- Анализ профессиональных компетенций педагога и способов их формирования.
- Самоанализ педагогической деятельности
Конечный результат:
- повышение уровня мотивации самоконтроля учащихся, их творческие успехи, стабильные показатели качества знаний;
- успешная сдача ГИА и ЕГЭ.
- Нравственная воспитанность учащихся в условиях комфортной образовательной среды
- Воспитание личности, способной иметь своё мнение по различным вопросам и способной занять достойное место в обществе
- формирование профессиональных компетенций педагога и повышение эффективности его преподавательской деятельности »
Объект исследования: технология деятельностного метода в обучении химии
- Предмет исследования: использование технологии деятельностного метода в обучении химии как одного из способов формирования профессиональных компетенций педагога и повышения эффективности его преподавательской деятельности »
Источники исследования:
- труды отечественных психологов, педагогов второй половины XX века, занимавшихся изучением технологии деятельностного метода и проблемного подхода в обучении
- исследование работ педагогов о роли естественнонаучных дисциплин в нравственном воспитании учащихся
- нормативные и программно-методические документы, регулирующие деятельность общеобразовательных школ РФ в исследуемый период;
Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты методической работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений и саморазвитии педагога.
1. Теоретические и практические материалы
1.1. Что такое деятельность, каковы её особенности и этапы?
А в какую деятельность в ступают ученики в школе? В познавательную, учебную деятельность. А что такое деятельность вообще, и учебная в частности? Из схемы 1 видно, что деятельность - процесс активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности, основой которых являются мотивы. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл. Деятельность характеризует сознательную сторону личности человека. В ней можно выделить следующие этапы:
- возникновение потребностей и мотивов (вовлечение в деятельность)
- процесс целеполагания
- процесс проектирования действий (коммуникативное взаимодействие)
- процесс осуществления действий
- процесс анализа результатов действий и сравнение их с исходными целями (рефлексия)
Исходя из сказанного, учебная деятельность - это процесс формирования у школьников знаний, умений и навыков, процесс его личностного развития, происходящий только в результате его собственной деятельности[3,4].
Схема 1 «Структура деятельности человека»
Становится понятным, что традиционные технологии обучения не могут в полной мере осуществить деятельносьтный поход в обучении. Движущей силой такого обучения должно стать противоречие между возникшими у учащихся потребностями в усвоении недостающих знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей (затруднение). Поэтому, в дополнение традиционной технологии обучения, приходит технология деятельностного метода[5]. Главным отличием этой технологии является (как следует из её названия) деятельность самого ребёнка в процессе, его обучения (самообучения). Теперь уже учитель не главный источник знания, а ученик воспринимающий и усваивающий готовые истины, но помощник в учебной деятельности каждого ребёнка. Меняется и виды деятельности ребёнка на уроке с «слушаю - понимаю - запоминаю - применяю» на «сам преодолеваю возникшее затруднение - сам нахожу способ решения проблемы». При таком подходе к обучению, повышается мотивация, так как ребёнок сам ищет способы открытия нового. А поскольку весь процесс обучения происходит осознанно, то и повышается качество усвоения самостоятельно добытого знания [8,9].
1.2. Типология уроков в технологии деятельностного метода
В данных условиях, меняется и структура главной формы обучения - урока, и типологии уроков. Эти отличия можно представить в виде таблицы 1 «Типологии уроков в ТТО и ТДМ». (Типология уроков в традиционной технологии, предложенная М.И.Махмутовым)[6] .
|
Традиционные технологии обучения |
Технология деятельностного метода |
|
|
В рамках одной статьи нет возможности поэтапно представить систему работы в деятельностной технологии, поэтому подробно остановимся лишь на уроке открытия нового знания - наиболее трудном этапе, как для педагога, так и для учащихся.
2. «Структура урока получения новых знаний в ТТО и ТДМ»
В структуру урока открытия новых знаний входит девять этапов, каждый из которых, имеет свои цели, задачи и реализует этапы индивидуальной учебной деятельности учащихся. Эти этапы и деятельность учителя и учащихся в процессе их реализации, можно представит в сравнении с традиционным уроком в таблице 2 [10].
|
Традиционные технологии обучения |
Технология деятельностного метода |
||
|
Этапы урока |
Активность учащихся |
Этапы урока |
Активность учащихся |
|
организационный момент |
+ |
мотивирование (самоопределение к учебной деятельности ) |
++ |
|
мотивация к учебной деятельности |
+ - |
актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии |
++ |
|
актуализация знаний и проверка домашнего задания |
+ |
выявление места и причины затруднения |
++ |
|
объяснение нового учебного материала |
-+ |
построение проекта выхода из затруднения (цель, тема, способ, план, средство) |
++ |
|
закрепление знаний и новых понятий, способов действий |
++ |
реализация построенного проекта |
++ |
|
применение новых знаний (формирование новых умений и навыков) |
++ |
первичное закрепление с проговариванием во внешней речи |
++ |
|
подведение итогов урока |
+ |
самостоятельная работа с самопроверкой по эталону |
++ |
|
домашнее задание и оценивание учащихся |
+- |
включение в систему знаний и повторение |
++ |
|
--------------------------------- |
-------------- |
рефлексия учебной деятельности на уроке (итог) |
++ |
- «+» активны;
- «+-» малоактивны;
- «++» высокая активность.
1. Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности.
- создаются условия для возникновения у него внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»)
- актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»)
- устанавливаются тематические рамки («могу»)
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии
Соответственно, данный этап предполагает:
- актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
- актуализацию соответствующих мыслительных операций;
- мотивирование учащихся к пробному учебному действию («надо» - «могу - «хочу»);
- самостоятельное осуществление пробного учебного действия;
- фиксацию учащимися индивидуальных затруднений в выполнении ими пробного учебного действия или его обосновании.
Завершение этапа связано с организацией выхода учащихся в рефлексию пробного действия
3. Выявление места и причины затруднения
На данном этапе учащиеся выявляют место и причину затруднения. С этой целью надо:
- восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;
- соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритм, понятие и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаёт для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство)
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ (дополнение или уточнение), строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели, учебник и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем - побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
5. Реализация построенного проекта
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи
На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действия с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока)
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся её цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.
На уроках открытия нового знания, как и на всех типах уроков в данной технологии реализуются различные формы организации учебной деятельности на уроке. Фронтальная (на всех этапах), групповая (актуализация знаний), но всё же основной является индивидуальная форма работы, то есть реализуется личностно-ориентированный подход в обучении.
Наша школа, который год, является экспериментальной площадкой, реализующей в каждодневной работе идеи технологии деятельностного метода. На начальном этапе, многие учителя предметники (особенно средней и старшей школы) испытывали некоторые затруднения в конструировании уроков в данной технологии. Это было связано с несколькими причинами. Во-первых - сама технология легла в основу дидактической системы «школа 2000…», которая детально разработана лишь для начальной ступени обучения [7]. Во-вторых, готовые разработки уроков и наглядные пособия, в основном ориентированны на учителей математики и русского языка. Тем не менее, общие подходы можно адаптировать к любому предмету, на любой ступени обучения. Что и доказали на своём примере учителя нашей школы. Технология деятельностного метода в обучении, способствует повышению мотивации к обучению химии, и помогает решить проблемы усвоения некоторых теорий и законов, которые раньше казались достаточно трудно разрешимыми.
3. Профессиональная компетенция учителя в технологии деятельностного метода
Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство - это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя [13].
Педагог должен не только сам иметь фундаментальную образовательную подготовку и владеть профессиональными знаниями и умениями, соответствующими уровню современной психолого-педагогической науки. Он должен осознавать цели и значение своего профессионального труда в целостной системе непрерывного образования, быть профессионально мобильным, то есть гибко реагировать на изменения социальной ситуации развития школьников, овладевать новыми психолого-педагогическими требованиями к педагогическому процессу и новыми педагогическими технологиями. Это значит, что современный учитель новой формации - это творческий субъект профессиональной педагогической деятельности [14].
Оценка профессиональной деятельности педагога в системе образования может осуществляться с позиции различных подходов. Выделим основные:
- требования к личности учителя как современному специалисту в области образования;
- специфические требования к педагогу начальных классов как учителю и воспитателю детей младшего школьного возраста;
- система педагогической культуры учителя.
С точки зрения первого направления выделяются две составляющие - это компетентность и фундаментальность. Под компетентностью понимаются глубокие профессиональные знания и общая эрудиция. Фундаментальность - это глубина знания научных основ педагогической деятельности [15].
Второе направление включает:
- понимание места обучения отдельным предметам в системе непрерывного образования;
- знание специфических возрастных особенностей учащихся;
Третье направление - система педагогической культуры учителя - состоит из пяти компонентов [16]:
- Перцептивный компонент - умение понимать эмоциональное состояние и мотивы поведения детей, способность к эмпатии (сопереживанию).
- Коммуникативный компонент - открытость для общения и сотрудничества с учениками на уроке и во внеурочной деятельности.
- Конструктивный компонент - организация деятельности детей и своей собственной деятельности.
- Инновационный компонент - потребность в инновационной деятельности, в обновлении профессионального опыта, педагогический поиск.
- Рефлексивный компонент - осознание своей педагогической деятельности как главной сферы своего личностного самоопределения, самооценка своего профессионального развития.
Приведенные компоненты наглядно показывают, что согласно данному подходу, компетентность занимает одно из подчиненных мест в общей системе требований к профессиональным характеристикам учителя.
Профессиональная компетентность учителя - интегративная система профессионально-значимых личностных свойств, приобретенных педагогом как в процессе общего и специального образования, так и на основе практического опыта, обеспечивающих высокий уровень профессиональной педагогической деятельности. Под высоким уровнем профессиональной педагогической деятельности понимается ее эффективность, соответствующая уровню современной науки и требованиями сегодняшнего дня.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить пять критериев профессиональной компетентности учителя:
- Общекультурный критерий.
- Общепрофессиональный критерий.
- Коммуникативный критерий.
- Личностный критерий.
- Критерий саморазвития и самообразования.
1. Общекультурный критерий
Специалисту в области образовательной деятельности необходимо хорошее общее образование, он должен обладать широкими и глубокими познаниями в разнообразных областях.
Таким образом, выделяют три показателя профессиональной компетентности учителя по общекультурному критерию:
- общая образованность и широта кругозора;
- информированность в области культурных новинок;
- культура речи.
2. Общепрофессиональный критерий
Успешное обучение в школе возможно только в том случае, если учитель полно и глубоко владеет содержанием учебных предметов на уровне современной науки, а также, если это содержание отобрано учителем в четком соответствии с поставленной целью.
Показателями педагогической компетентности учителя по общепрофессиональному критерию можно считать:
- владение содержанием учебных дисциплин;
- владение современными теориями и технологиями обучения и воспитания;
- знание и реальный учет факторов, обеспечивающих успешность педагогической деятельности.
3. Коммуникативный критерий
Профессия учителя относится к группе профессий в системе «человек - человек» (Е.А.Климов), поэтому центральной составляющей педагогической деятельности является специально организуемое общение. Интерес к миру детства, потребность в общении с детьми является необходимой предпосылкой профессионального самоопределения учителя. Эта потребность часто проявляется в стремлении быть наставником ребят, передавать им необходимый интеллектуальный и нравственный опыт.
Можно выделить три показателя профессиональной компетентности учителя по коммуникативному критерию:
- потребность в общении с детьми, интерес к детям
- эмоциональная отзывчивость, мобильность обратной связи в общении;
- доброжелательный и конструктивный стиль общения.
4. Личностный критерий
Качество профессиональной педагогической деятельности, как и любой другой деятельности, во многом определяется теми свойствами, которыми обладает выполняющий ее специалист. Для успешного труда педагогу необходимо обладать множеством разнообразных личностных свойств и качеств. Можно сгруппировать профессионально значимые качества педагога по трем основаниям.
Три показателя профессиональной компетентности учителя по личностному критерию:
- профессиональная направленность личности: личностная зрелость и ответственность, профессиональные идеалы, преданность избранной профессии;
- наличие специфических профессиональных свойств: организованность, инициативность, требовательность, справедливость, гибкость, интеллектуальная активность, креативность;
- наличие специфических психофизиологических свойств: устойчивость нервной системы, высокий эмоционально - волевой тонус, хорошая работоспособность и выносливость к психо - эмоциональным нагрузкам.
5. Критерий саморазвития и самообразования
Профессиональный педагогический потенциал учителя не может быть сформирован однажды и навсегда.
Профессиональное совершенствование в процессе накопления опыта практической деятельности должно осуществляться на основе критичного и требовательного отношения педагога к себе и к своей работе. Постоянный личностный и профессиональный рост в идеале выступает как неотъемлемая черта профессионализма учителя.
Показателями профессиональной компетентности учителя по критерию саморазвития и самообразования можно считать:
- самокритичность, требовательность к себе;
- потребность в обновлении теоретического и практического опыта педагогической деятельности, склонность к инновационной деятельности;
- исследовательский стиль деятельности.
Представленные критерии оценки профессиональной компетентности учителя начальных классов представляют собой один из возможных подходов к анализу проблемы педагогического профессионализма. Данный подход не претендует на исчерпывающую полноту и глубину, но вместе с тем позволяет разрабатывать основы для удобной и доступной диагностики профессиональной компетентности учителя с опорой на разработанные показатели по каждому из выделенных критериев.
В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.