Средства и способы развития универсальных учебных действий, используемые при построении образовательного процесса: дискуссии, тренинги, общий приём доказательства, рефлексия

Упадышева Юлия Владимировна, педагог-психолог

Разделы: Школьная психологическая служба

Ключевые слова: УУД

Дискуссия

В начальной школе на протяжении более чем 3 лет совместные действия обучающихся строятся преимущественно через устные формы учебных диалогов с одноклассниками и учителем. Устная дискуссия помогает обучающемуся сформировать свою точку зрения, отличить её от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели. На ступени основного общего образования, диалог обучающихся может проходить не только в устной, но и в письменной форме, обеспечивая становление способности к самообразованию. И на определённом этапе становится эффективным средством работы обучающихся со своей и чужой точками зрения.

Наиболее удобное время для этого 5-8 классы, где может произойти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества - переход к письменным формам ведения дискуссии.

Выделяются следующие функции письменной дискуссии:

чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей как переходная учебная форма от устной дискуссии, характерной для начального этапа образования, к мысленному диалогу с авторами научных и научно-популярных текстов (из которых старшие подростки получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний);
усиление письменного оформления мысли за счёт развития речи младших подростков, умения формулировать своё мнение так, чтобы быть понятым другими;
письменная речь как средство развития теоретического мышления школьника содействует фиксированию наиболее важных моментов в изучаемом тексте (определение новой проблемы, установление противоречия, высказывание гипотез, выявление способов их проверки, фиксация выводов и др.);
предоставление при организации на уроке письменной дискуссии возможности высказаться всем желающим, даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп деятельности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях, а также дополнительной возможности концентрации внимания детей на уроке.

Тренинги

Тренинг - способ психологической коррекции когнитивных и эмоционально-личностных компонентов рефлексивных способностей. Программы тренингов должны достигать следующих конкретных целей:

вырабатывать положительное отношение друг к другу (личностные, самоопределение) и умение общаться так, чтобы общение с тобой приносило радость окружающим (коммуникативные);
развивать навыки взаимодействия в группе;
создать положительное настроение на дальнейшее продолжительное взаимодействие в тренинговой группе (регулятивные, волевая саморегуляция);
развивать невербальные навыки общения;
развивать навыки самопознания (познавательные);
развивать навыки восприятия и понимания других людей;
учиться познавать себя через восприятие другого;
получить представление о «неверных средствах общения»;
развивать положительную самооценку (регулятивные);
сформировать чувство уверенности в себе и осознание себя в новом качестве (личностные, самоопределение);
познакомить с понятием «конфликт»;
определить особенности поведения в конфликтной ситуации;
обучить способам выхода из конфликтной ситуации;
отработать ситуации предотвращения конфликтов;
закрепить навыки поведения в конфликтной ситуации;
снизить уровень конфликтности подростков.

Групповая игра и другие виды совместной деятельности в ходе тренинга вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия:

умение подчиняться коллективной дисциплине;
отстаивать свои права.

В тренинге создаётся специфический вид эмоционального контакта:

Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.

В ходе тренингов коммуникативной компетентности подростков необходимо также уделять внимание вопросам:

культуры общения,
выработке элементарных правил вежливости,
повседневному этикету.

Современные подростки должны осознавать, что культура поведения является неотъемлемой составляющей системы межличностного общения. Через ролевое проигрывание должны отрабатываться навыки культуры общения, усваиваются знания этикета.

Общий приём доказательства

Доказательство в широком смысле - это процедура, с помощью которой устанавливается истинность какого-либо суждения. Суть доказательства состоит в соотнесении суждения, истинность которого доказывается, либо с реальным положением вещей, либо с другими суждениями, истинность которых несомненна или уже доказана.

Любое доказательство включает:

тезис - суждение (утверждение), истинность которого доказывается;
аргументы (основания, доводы) - используемые в доказательстве уже известные удостоверенные факты, определения исходных понятий, аксиомы, утверждения, из которых необходимо следует истинность доказываемого тезиса;
демонстрация - последовательность умозаключений - рассуждений, в ходе которых из одного или нескольких аргументов (оснований) выводится новое суждение, логически вытекающее из аргументов и называемое заключением; это и есть доказываемый тезис.

Доказательства выступают в процессе обучения в разнообразных функциях:

средство развития логического мышления обучающихся;
приём активизации мыслительной деятельности;
особый способ организации усвоения знаний;
средство формирования и проявления поисковых, творческих умений и навыков учащихся.

Понятие доказательства и его структурные элементы необходимо рассматривать с двух точек зрения: как результат и как процесс. Обучение доказательству в школе предполагает формирование умений по решению следующих задач:

анализ и воспроизведение готовых доказательств;
опровержение предложенных доказательств;
самостоятельный поиск, конструирование и осуществление доказательства.

Необходимость использования обучающимися доказательства возникает в ситуациях, когда:

учитель сам формулирует то или иное положение и предлагает обучающимся доказать его;
учитель ставит проблему, в ходе решения которой у обучающихся возникает потребность доказать правильность (истинность) выбранного пути решения.

В этих случаях для выполнения предлагаемых заданий обучающийся должен владеть деятельностью доказательства как одним из универсальных логических приёмов мышления.

В целях обеспечения освоения обучающимися деятельности доказательства в работе учителей, наряду с обучением школьников конкретному доказательству тех или иных теорем, особое внимание должно уделяться вооружению обучающихся обобщённым умением доказывать.

Рефлексия

В наиболее широком значении рефлексия рассматривается как специфически человеческая способность, которая позволяет субъекту делать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и межличностные отношения предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Задача рефлексии - осознание внешнего и внутреннего опыта субъекта и его отражение в той или иной форме.

Выделяются три основные сферы существования рефлексии:

сфера коммуникации и кооперации, где рефлексия является механизмом выхода в позицию «над» и позицию «вне» - позиции, обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания партнёров. В этом контексте рефлексивные действия необходимы для того, чтобы
опознать задачу как новую,
выяснить, каких средств недостаёт для её решения,
ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться?
сфера мыслительных процессов, направленных на решение задач: здесь рефлексия нужна для осознания субъектом совершаемых действий и выделения их оснований. В рамках исследований этой сферы и сформировалось широко распространённое понимание феномена рефлексии в качестве направленности мышления
на самоё себя,
на собственные процессы,
на собственные продукты.
сфера самосознания, нуждающаяся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не - Я. В конкретно-практическом плане развитая способность обучающихся к рефлексии своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности:
осознание учебной задачи (что такое задача? какие шаги необходимо осуществить для решения любой задачи? что нужно, чтобы решить данную конкретную задачу?);
понимание цели учебной деятельности (чему я научился на уроке? каких целей добился? чему можно было научиться ещё?);
оценка обучающимся способов действий, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (выделение и осознание общих способов действия, выделение общего инвариантного в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).

Соответственно развитию рефлексии будет способствовать организация учебной деятельности, отвечающая следующим критериям:

постановка всякой новой задачи как задачи с недостающими данными;
анализ наличия способов и средств выполнения задачи;
оценка своей готовности к решению проблемы;
самостоятельный поиск недостающей информации в любом «хранилище» (учебнике, справочнике, книге, у учителя);
самостоятельное изобретение недостающего способа действия (практически это перевод учебной задачи в творческую).

Формирование у школьников привычки к систематическому развёрнутому словесному разъяснению всех совершаемых действий (а это возможно только в условиях совместной деятельности или учебного сотрудничества) способствует возникновению рефлексии, иначе говоря, способности рассматривать и оценивать собственные действия, умения анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. «Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе?» - в ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия. В конечном счёте рефлексия даёт возможность человеку определять подлинные основания собственных действий при решении задач.

В процессе совместной коллективно-распределённой деятельности с учителем и особенно с одноклассниками у подростков преодолевается эгоцентрическая позиция и развивается децентрация, понимаемая как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность и субъективность отдельного частного мнения.

Кооперация со сверстниками не только создаёт условия для преодоления эгоцентризма как познавательной позиции, но и способствует личностной децентрации. Своевременное обретение механизмов децентрации служит мощной профилактикой эгоцентрической направленности личности, т.е. стремления человека удовлетворять свои желания и отстаивать свои цели, планы, взгляды без должной координации этих устремлений с другими людьми.

Коммуникативная деятельность в рамках специально организованного учебного сотрудничества учеников с взрослыми и сверстниками сопровождается яркими эмоциональными переживаниями, ведёт к усложнению эмоциональных оценок за счёт появления интеллектуальных эмоций (заинтересованность, сосредоточенность, раздумье) и в результате способствует формированию эмпатического отношения друг к другу.

Совместная деятельность

Под совместной деятельностью понимается обмен действиями и операциями, а также вербальными и невербальными средствами между учителем и учениками и между самими обучающимися в процессе формирования знаний и умений.

Общей особенностью совместной деятельности является преобразование, перестройка позиции личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и в отношении к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении

ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения,
самих способов взаимодействия,
отношений между участниками процесса обучения.

Совместная учебная деятельность характеризуется умением каждого из участников:

ставить цели совместной работы;
определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля;
перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий её совместного осуществления;
понимать и учитывать при выполнении задания позиции других участников.

Деятельность учителя на уроке предполагает организацию совместного действия детей как внутри одной группы, так и между группами: учитель направляет обучающихся на совместное выполнение задания.

Организация групповой работы и работы в парах при построении образовательного процесса в Школе подробно описана в приложении № 5 Программы УУД ООО.

Учебное сотрудничество

На ступени основного общего образования учебная деятельность по своему характеру остаётся преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг неё нередко возникает настоящее сотрудничество обучающихся: подростки помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д.

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре.

К числу основных составляющих организации совместного действия необходимо отнести:

распределение начальных действий и операций (заданное предметным условием совместной работы);
обмен способами действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;
взаимопонимание, определяющее включения в общий способ деятельности;
коммуникацию (общение), обеспечивающую реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;
планирование общих способов работы, участниками построения соответствующих схем (планов работы);
рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Разновозрастное сотрудничество

Особое место в развитии коммуникативных и кооперативных компетенций школьников может принадлежать такой форме организации обучения, как разновозрастное сотрудничество. Чтобы научиться учить себя, т.е. овладеть деятельностью учения, подростку нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому («пробую учить других») или к самому себе («учу себя сам»). Разновозрастное учебное сотрудничество предполагает, что младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений, например, роль учителя в 1-2 классах.

Эта работа обучающихся, в позиции учителя, выгодно отличается от их работы в позиции ученика в мотивационном отношении. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся. Она создаёт условия для опробования, анализа, обобщения освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учебных действий, отбирать необходимые средства для их осуществления.

Педагогическое общение

Наряду с учебным сотрудничеством со сверстниками важную роль в развитии коммуникативных действий играет сотрудничество с учителем, что обусловливает высокий уровень требований к качеству педагогического общения.

Партнерская позиция педагогического общения признана в Школе адекватной возрастно-психологическим особенностям подростка, задачам развития, в первую очередь, задачам формирования самосознания и чувства взрослости.

При построении образовательного процесса в Школе к признанным формам и способам формирования УУД педагогический коллектив относит: дискуссии, тренинги, общий приём доказательства, рефлексию. Описание данных средств формирования УУУ приводится в приложении № 6.