Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знаний на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом.
Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить пять периодов эволюции. Он охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.
Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии (Приложение 1).
1 период
Западная Европа проходит его с IX-VIII вв. до н.э. - нач. XII в., а в Росси начинается в Х в., заканчивается в XVIII в. В этот период в России, как и в западной Европе государства проходят путь от агрессии и нетерпимости к аномальным лицам до первого осознания необходимости государством (монархом) необходимости защиты, но этот период проходит под влиянием западного опыта, и, по сути, собой представляет фрагмент государственных реформ, направленных на внедрение западноевропейского устройства общества.
Критические точки периода:
В Западной Европе: резкое увеличение в результате крестовых походов числа инвалидов побудило открыть учреждения нового типа-убежище для взрослых-слепых (1198г.)
В России: указы Петра 1, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704г.) повелевающие повсеместно открыть приюты для оказания помощи сиротам, нищим, убогим (1715г.)
2 период
Протекает в Европе в течение 600 лет (с нач. XII в. - кон. XVIII в.), в России начинается на 5 веков позже, составляет одно столетие и закачивается тем же, что и в Западной Европе-прецедентом открытия первых специальных школ.
Критические точки периода:
В Западной Европе: открытие в Париже первой школы для глухонемых в (1770г.), первой школы для слепых (1784г.)
В России: первое учебно-воспитательное учреждение для глухонемых - 14 октября 1806 г. в г. Павловске, а в 810 г. получает статус училища и переводится в Санкт-Петербург, первая школа для слепых (1807 г.) в Санкт-Петербурге.
3 период
В России период начинается на столетие позже (XIX в.), а заканчивается в те же сроки, что и в Западной Европе (нач. XXв.). Этот период является первым этапом в становлении национальных систем специального образования и в Западной Европе, и в России. Он проходит от осознания целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию необходимости организации системы специального образования.
Критические точки периода:
В Западной Европе: оформление системы специального образования проходит на основе развития права граждан на образование, закрепленного конституцией, в том числе права детей с отклонением в развитии на специальное образование, опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки благотворительных движений, т.е. в условиях взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения, охват специальным образованием большинства регионов страны.
В России: Оформление системы специального образования проходит в период двух революций, поэтому контекст понимания гражданин должен быть полезен обществу. Система специальных учреждений закладывается как система учреждений, где дефективные дети изолировались от общества. «дефектологический квадрат».
4 период
Четвертый период начинается в России и в Западной Европе начинается в те же сроки (нач. XXв.), а заканчивается позже в России - в 90-е гг., Западной Европе-в 70-е гг.
В этот период государства проходят путь от понимания необходимости социального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости расширения о дифференциации системы специального образования с целью охвата всех нуждающихся детей. Период совершенствования систем специального образования, становления новых типов школ, новых типов специального обучения, период дифференциации. Период является вторым этапом становления системы.
Критические точки периода:
В Западной Европе: поворот в государственной политике и общественном осознании в отношении к детям с нарушениями в развитии согласовывался в декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1971г.), «О правах инвалидов» (1971г.). Условной границей периода можно считать первые прецеденты закрытия спецшкол и перевод учащихся в общеобразовательные учреждения, широкое открытие классов для глубоко умственно отсталых детей, ранее считавшихся необучаемыми.
Например, в Нидерландах (1977г.) - правительство признает необходимость организации специального образования в условиях общеобразовательной школы.
В Швеции (1962г.) - школы разделяют на «основную» и «специальную», разрешено осуществлять специальное образование как в специальных классах, ток и путем «отдельного специального обучения». Целью специального образования провозглашается: уменьшение различий между нормально развивающимися детьми и детьми с отклонениями в развитии. Поставленная цель должна достигаться следующими средствами:
- нормализацией - включением ребенка-инвалида в школьную среду, минимально отличающуюся от обычной.
В России: Закон о всеобуче (1930г.) установил единый образовательный ценз, обязательный для всех детей, в том числе для большинства категорий детей с отклонениями в развитии. В результате дети с грубыми интеллектуальными, эмоциональными нарушениями в развитии и сложной структурой дефекта были отторгнуты государственной системой специального образования и маркированы как «необучаемые». Парадоксально, но такая «негативная» ситуация имела и «позитивные» результаты. Социальный заказ поставил молодую отечественную дефектологическую науку перед сверхзадачей, построение «обходных путей» обучения для детей с отклонениями в развитии разных категорий. (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, В.П.Кащенко). В экстремально короткий срок был разомкнут «дефектологический квадрат»: разрешены частные благотворительные инициативы, патронаж церкви, резко расширены права родителей детей с нарушениями в развитии, им предоставлено право выбора образовательного учреждения (специального или массового), провозглашена свобода выбора форм организации обучения, методов обучения.
Россия заимствует англоязычную терминологию, утвердившуюся на Западе в аналогичный период в 70-е годы, начинается отказ от термина «аномальные дети» указывающего на неполноценность, осуществляется переход к термину «дети с особыми нуждами», «дети с проблемами», «дети с ограниченными возможностями в здоровье» - свидетельствующему о наличии каких-то проблем у полноправного члена общества.
5 период
Это время переосмысление основ организации системы специального образования, учреждение идей интеграции. На смену специальной парадигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство» - «неполноценное меньшинство», приходит новая - «единое общество, включающее людей с различными проблемами».
Критические точки периода:
В Западной Европе: В Великобритании принятие Акта об образовании (1981г.) привело к инициативе местных органов управления закрытия специальных школ и интеграции всех детей с отклонениями в развитии в общеобразовательные школы.
Правительство Нидерландов, начиная с 90-х годов, пытается по возможности объединить массовое и специальное образование, внедрить интегративные подходы через государственный проект «Идем в школу вместе», цель которого обеспечить необходимую психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии в условии общеобразовательной школы.
В России: Очевидно, что вступив в 5 период, на основе присоединения к Декларациям ООН, Россия не может игнорировать ведущую тенденцию данного этапа развития системы специального образования и должна рассматривать интеграцию в образовании как один из перспективных путей развития системы в целом.
Психологические особенности детей с нарушениями речи
Дети с речевыми нарушениями, патологиями характеризуются как дети, которые имеют проблемы с речью, при том, что у них нет проблем со слухом, а также сохранен интеллект. Разновидностей речевых нарушений очень много. Они проявляются в виде проблем в произношении, грамматического скелета речи, скудностью словарного запаса, а также проблемы с нарушением темпа и плавности речи. Степени тяжести речевых нарушений также бывают разными. При некоторых видах подобных нарушений ребенок может спокойно обучаться в обычной школе. Однако более сложные формы требуют специализированного обучения. Но и в обычных школах, дети, имеющие нарушения с речью, должны быть обеспечены специализированной помощью. Традиционными являются логопедические группы во многих детских садах и школах. В таких кабинетах с детьми работают логопеды и воспитатели, имеющие специальное образование. Если говорить о детских садах, то здесь кроме коррекции речи, с детьми работают над развитием памяти, повышению внимательности, общей моторикой, а также и мелкой моторикой, а также обучают математике. Со школьниками работают специалисты логопедических пунктов, которые расположены при средних общеобразовательных школах. В такие пункты отправляют детей, которые имеют проблемы с произношением, нарушением письменной речи, которые, в свою очередь, недоразвитием речи, как указывает Т.В.Ахутина.
У многих детей с нарушениями речи психические функции имеют своеобразное развитие, что приводит к разной степени выраженности отставания в психическом развитии и трудностям обучения, о чем указывает ряд авторов (Г.В.Волкова, М.Б.Елисеева, Н.Л.Крылова, Л.Г.Ефремова и др.)
Ощущения и восприятие:
- нарушения фонематического восприятия;
- бедность и недифференцированность зрительных образов;
- непрочная связь слова со зрительным представлением предмета;
- недостаточная сформированность целостного зрительного образа предмета;
- сравнение с образцом преимущественно путем примеривания, а не зрительного соотнесения;
- нарушения оптико-пространственного гнозиса;
- низкий уровень развития буквенного гнозиса (не узнают наложенные друг на друга буквы, плохо различают нормальное и зеркальное написание букв, с трудом называют и сравнивают графически сходные буквы);
- пространственные нарушения (трудности ориентировки в пространстве, при письме, при рисовании, при конструировании).
Внимание:
- неустойчивый характер внимания;
- более низкий уровень произвольного внимания;
- трудности сосредоточения в условиях словесной инструкции;
- трудности переключения;
- трудности в распределении внимания между практическим действием и речью (детям свойственны речевые реакции уточняющего и констатирующего характера);
- частые отвлечения от задания;
- низкий самоконтроль (дети не замечают свои ошибки и самостоятельно не исправляют их).
Память:
- снижение слуховой памяти и продуктивности запоминания;
- отсроченное воспроизведение низкое;
- объем зрительной памяти в большинстве случаев не отличается от нормы;
- относительно сохранно смысловое, логическое запоминание.
Мышление:
- отставание в развитии наглядно-образного мышления (в большинстве случаев связано с тяжестью речевого дефекта);
- трудности анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умозаключения по аналогии;
- недостаточная сформированность внутренней речи, проявляющаяся при переходе речевых образований в мыслительные и наоборот;
- недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов;
- трудности в установлении причинно-следственных связей.
Воображение:
- низкий уровень продуктивного воображения;
- быстрая истощаемость процессов воображения;
- для продуктов деятельности характерны штампы, однообразие;
- словесное творчество снижено (ответы односложны, рассказы бедны).
Моторика:
- нарушения равновесия;
- нарушения координации движений;
- недифференцированность движений пальцев рук;
- недифференцированность артикуляционных движений.
Особенности деятельности
Игровая деятельность:
- большая вариабельность в зависимости от формы речевой патологии;
- трудности взаимодействия со сверстниками;
- трудности в играх с правилами;
- часто игры носят подражательный характер;
- речевое общение затруднено;
- игровой сюжет, как правило, простой, однообразный, не имеет целенаправленного характера.
Изобразительная деятельность:
- нарушения мелкой моторики, влияющие на способность к рисованию, лепке, конструированию и т.д.;
- бедность сюжетов, узость тематики. Учебная деятельность:
- низкая общая организованность;
- неустойчивость;
- рассеянность внимания;
- слабость переключения внимания;
- уход от трудностей;
- низкий самоконтроль;
- трудности в анализе образца;
- механические приемы выполнения заданий.
Особенности развития эмоционально-волевой сферы и личности
Многим детям с речевыми нарушениями свойственны:
- зависимость от окружающих;
- пассивность;
- низкая работоспособность;
- сниженный уровень притязаний;
- неадекватная самооценка;
- расстройства настроения
Как указывает Н.В.Дроздова, если речь идет о тяжелых речевых нарушениях, то здесь возможности обучаться таким детям в средней школе нет. Для таких детей существуют специальные детские сады и школы. Тяжелые нарушения речи проявляются в виде ярко выраженной недостаточности средств общения, при условии, что у ребенка в порядке слух и интеллект. Дети с подобными нарушениями имеют весьма скудный словарный запас и практически не разговаривают.
Вследствие этого у них очень ограничен словарный запас, ограничивается и общение с окружающими их людьми. Даже если учесть, что большая часть таких детей имеет способность понимать речь, которая к ним обращена, они сами не могут общаться при помощи слов с окружающими их людьми. Все это часто приводит к тому, что положение таких детей в коллективе становится весьма затруднительным, они не могут участвовать в играх со своими сверстниками, они не могут принять участие в общественной деятельности. А поэтому и развивающая функция общения крайне минимальна в данном случае. Таким образом, несмотря на нормальную способность умственного развития, дети с нарушениями речи весьма часто страдают вторичным психическим отставанием, что иногда мешает понять таких детей, и в результате складывается ошибочное мнение о них, в частности об их неполноценности в плане интеллектуального развития. Это ошибочное суждение часто поддерживается отставанием в понимании грамматики и арифметики.
Как указывает О.Е.Грибова, при тяжелых речевых нарушениях у детей наблюдается общее недоразвитие речи. Оно проявляется виде звуковой неполноценности, а также лексической и грамматической. Как результат подобных нарушений, большая часть детей с подобными нарушениями страдают еще и ограниченностью мышления, речевых обобщения, при чтении и письме. Понятно, что все это осложняет усвоение и понимание научных основ, хотя первично, умственное развитие у них сохранено. Осознание ребенком того, что он неполноценен и бессилен при попытках начать общение очень часто провоцирует такие изменения в характере как замкнутость, негативизм, нередко и бурным эмоциональным срывам. Иногда возникают апатичные состояния, равнодушие, вялость, неустойчивое внимание.
Уровень проявлений подобных реакций находится в прямой зависимости от того в каких условиях находится ребенок. Если не его проблемах с речью не заостряется внимание, не указывается постоянно на то, что его речь неправильна, отсутствуют нетактичные высказывания в адрес ребенка, а наоборот все стремятся максимально его понять и сгладить то непростое положение, которое есть у него в обществе, негативных реакций у ребенка наблюдается гораздо меньше. Чаще всего, при соблюдении правильного педагогического подхода, дети с нарушениями речи могут овладеть устной и письменной речью, они даже могут усвоить стандартный объем знаний, которые даются в школе. При этом, как указывает Г.А.Волкова, по мере развития речи, вторичные психические изменения пропадают.
Таким образом, у детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются.
Особенности развития детей с ОВЗ (нарушения речи)
ОВЗ - ограниченные возможности здоровья, к которым относится, в частности, и нарушения речи.
Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они проявляется в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
Многолетнее изучение учащихся начальных классов показало, что нарушения устной и письменной речи нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Поэтому дошкольникам с нарушениями речи необходимо оказывать не только логопедическую помощь, но и психологическую, то есть создавать систему коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие основных психических процессов таких, как восприятие, память, внимание, мышление, пространственная ориентация, развивать навыки самоконтроля, общую и мелкую моторику, навыки речевого общения.
Полноценная речь ребенка является одним из основных условий его развития. Родители должны знать, что не позднее 5 лет надо определить все недостатки развития речи ребенка.
Исправление речи требует систематических продолжительных занятий. Успех коррекции во многом может зависеть и от семьи ребенка, родители должны всемерно помогать педагогам (логопеду, воспитателю, психологу). Так, если у ребенка заикание, то родители обязательно должны организовать дома щадящие условия (дневной сон, ограничение речи). Если ребенок начинает говорить с запинками, родители должны тут же прийти на помощь, договорив за него слово или фразу. Надо стремиться к соблюдению ребенком «режима молчания», допускаю включение в основном шепотной речи. Молчание должно достигаться не запретом, а изобретательностью родителей. Никто из членов семьи не должен говорить при ребенке о его дефекте, демонстрировать его дефект другим лицам.
Родители, у которых растет ребенок с речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению.
Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи, как правило, исчезают и вторичные изменения психики.
У детей с тяжелой речевой патологией отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Так же для таких детей характерно недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Многим детям присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания.
Внимание - это не только важный психический процесс, но и фон, на котором протекает развитие всех остальных психических процессов. Если у ребенка недостаточный объем внимания или слабая переключаемость, если он не может сконцентрироваться или правильно распределить свое внимание, страдать будет вся интеллектуальная сфера. В качестве наиболее характерных для детей с тяжелыми нарушениями речи особенностей внимания отмечается его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Недостатки организации внимания обуславливаются несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточно развитым чувством ответственности и интереса к учению. Что в дальнейшем будет мешать ребенку, когда он пойдет в школу.
Рекомендации родителям по воспитания детей с речевыми нарушениями:
- Нельзя фиксировать внимание на дефекте речи ребенка, нельзя допускать, чтобы другие передразнивали речь ребенка.
Он не должен чувствовать себя обиженным, ущемленным, нельзя подчеркивать его неполноценность, наказывать физически.
- Отношение к ребенку в семье должно быть ровным, спокойным, ласковым, но, в то же время, строгим и согласованно единым.
- Говорить с ребенком рекомендуется негромко, медленно, спокойно, мягко. Избегать повторения слов «нет» и «нельзя».
- В отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его каждый раз, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.
- Для ребенка необходимо создать обстановку душевного покоя, ограничить участие в шумных, играх, оберегать ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению у него самоконтроля и нарастанию повышенной активности.
- Необходимо ограничить ребенка от сильных впечатлений, страшных сказок и рассказов, ограничить просмотр телепередач, особенно агрессивных фильмов, сцен жестокости.
- Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с кубиками, раскрашивание, лепка и т.д.).
- В определенный отрезок времени давайте ребенку только одно задание, чтобы он мог его завершить.
- Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.
- Большое значение имеет пение, чтение стихов.
- Поддерживайте дома четкий распорядок дня (сон, прием пищи, прогулка, игра, выполнение домашних заданий).
- Дайте ребенку возможность для расходования избыточной энергии. Полезны ежедневные физические занятия на свежем воздухе, длительные прогулки, бег. Необходимо закаливать организм ребенка.
- Самое главное, любите своего ребенка и верьте в его силы, тогда и он сам поверит в себя.
Список использованной литературы
- Акимова М.К. Выготский Л.С. и специальная психология //Вопросы психологии. - 1996. - №6. - с.118-125
- Дефектология: Словарь-справочник/ Авт.-сост. С.С.Степанов; Под. ред. В.П.Пузанова. - М.: Новая школа. 1996. - 80с.
- Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Дефектология-1997. - №4. - 3-16 с.
- Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. - М.: Федоровец, 1996-81с.