Постепенное вхождение России в европейское образовательное пространство, сложившаяся социально-экономическая и политическая ситуация детерминируют необходимость изменения приоритетов в образовании, не только выдвигая на первый план традиционную задачу повышения его качества, но и проблему адаптации ребёнка в окружающем социуме. От современной школы требуются педагогические усилия по формированию и развитию личности ребёнка, который должен не только иметь определённую сумму знаний, но и обладать способностью их самостоятельно добывать и пополнять, самостоятельно действовать и принимать конкретные решения, прогнозировать результат.
Современная психолого-педагогическая мысль развивает представления о развитии как усвоении накопленной человечеством культуры (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), об активном и творческом характере личности (Н.Ф.Добрынин, С.Л.Рубинштейн). Усвоение культуры предполагает не только овладение некоторой совокупностью знаний, умений и навыков, но и выработку определённых, неразрывно связанных с ними свойств личности. Всё вышесказанное определяет признание того, что одной из конечных целей школьного обучения становится формирование самостоятельности у обучающихся.
Самостоятельность-одно из свойств личности, характеризующееся двумя факторами: во-первых, совокупностью средств-знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, её результатам и условиям её осуществления, а также складывающимся в процессе деятельности связям с другими людьми. При определении уровня самостоятельности исходят прежде всего из того, какое содержание может быть усвоено при обучении без внешней помощи.
Другой подход к выделению уровня самостоятельности основан на членении деятельности на репродуктивно-воспроизводящую и продуктивно-творческую (К.Коффка, О.Зельц, М.Вертхеймер, К.Дункер). В первом случае деятельность осуществляется на основе заранее заданного образца, средства-правила, формулы. Во втором случае вносится изменение в осуществление самого действия по сравнению с заданным образцом и средством деятельности. Здесь уже самостоятельность заключается не в получении продукта по заданном пути, а в самом факте нахождения нового, в чём-то отличного пути.
Развитие самостоятельности как качества личности в процессе обучения состоит не только в совершенствовании знаний, умений и навыков, но и в усложнении мотивов. Здесь тоже можно выделить ряд уровней. Например, мотивация в воспроизведении (сделать также хорошо, как и учитель) наиболее характерна для начала обучения. Позднее приобретают значение такие мотивы, как получение высокой оценки, соревнование с другими учащимися. Наиболее высокий уровень мотивации связан с интересом к изучаемому предмету и с общественно-практической значимостью осуществляемой деятельности. Эти мотивы характерны для старшеклассников.
Ядро такого компонента самостоятельности, как знания, умения и навыки, составляют умения и навыки логической работы с материалом, то есть совокупность многочисленных логико-психологических средств. К ним относятся: умения проводить сравнения и сопоставления, овладение классификацией (Ж.Пиаже); приёмы индуктивного выявления причин некоторых явлений (Ф.Бэкон, Дж.С.Милль); правила силлогистического вывода; умение составлять план, отделять главное от второстепенного, выделять основные соотношения.
Учитель должен активно формировать самостоятельность в обучении как в овладении учащимися необходимыми знаниями, умениями и навыками, так и в создании особых личностных отношений к деятельности и её продуктам. При этом изменяется роль учителя в процессе обучения. Основной функцией учителя становится управление самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, постановка перед ними системы посильных задач, в итоге решения которых ученики самостоятельно приходят к необходимым выводам, а не просто передача им некоторой суммы знаний.
Наиболее важными для разработки нами системы самостоятельных работ выступили следующие концептуальные положения.
Дж. Дьюи подчёркивает, что ребёнок усваивает материал не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения; самостоятельная познавательная деятельность-важный фактор успешного обучения. В работах Н.П.Гузика определены следующие аспекты: развитие самостоятельной познавательной деятельности происходит неодинаково из-за различий в психологии, личных качествах, интересах детей; дифференциация в обучении способствует развитию самостоятельной познавательной деятельности у всех и каждого в отдельности; организация самостоятельной познавательной деятельности проводится на основе проблемно-программированного метода. О том, что самостоятельная познавательная деятельность позволяет обучаться в своём темпе и стиле, говорится в работах И.Я.Лернера.
Совмещение теоретических предпосылок позволило нам определить возможность использования элементов технологии дифференцированного и проблемного обучения для развития самостоятельности учащихся. Для этого необходимо было разработать такую систему самостоятельных работ, которая позволила бы решать следующие задачи: сформировать умения: планировать; работать с текстом учебника и других источников информации; анализировать, делать выводы; устанавливать причинно-следственные связи; ставить цель и находить пути решения; осуществлять самоконтроль; также развивать познавательный интерес.
Система самостоятельных работ состоит из подобранных и разработанных нами заданий на основе следующих материалов:
- «Самостоятельные работы учащихся по биологии» А.М.Розенштейна;
- «Самостоятельные работы учащихся по зоологии» Л.А.Луцкой, А.И.Никишова;
- «Активные формы и методы обучения биологии» С.С.Молиса;
- «Активные формы и методы обучения биологии» Г.М.Муртазина;
- «Самостоятельная работа учащихся по биологии» Е.П.Бруновт, Г.С.Калиновой, А.Н.Мягковой;
- «Организация учебной деятельности школьников на роках биологии» А.Н.Мягковой, Е.Т.Бровкиной, Г.С.Калиновой;
- «Тесты и задания по биологии» Г.И.Лернера.
Система самостоятельных работ включает задания, направленные:
- на выявление уровня знаний, умений и навыков (тесты);
- на формирование общеучебных умений и навыков (инструктивные карты для проведения лабораторных и практических работ; памятки; программированные карты на составление планов, таблиц, схем);
- на изучение предметного содержания, которые в свою очередь имеют уровневую структуру.
Задания имеют разный уровень:
а) репродуктивного характера-задания на определение понятий, законов, явлений;
б) творческо-поискового-задания, начинающиеся со слов «Почему…», «Сравните…», «Как объяснить…»;
в) проблемного - «Целесообразно ли…», «Приведите аргументы «за» или «против»…
Результативность нашего опыта проявилась в формировании у учащихся умений ориентироваться в многообразии источников информации; находить и использовать необходимую информацию; выявлять главное в полученной информации; составлять конспекты, планы; ставить цель; формулировать выводы; составлять схемы, таблицы; приобретать дополнительные знания из других источников; осуществлять самоконтроль.
Результативность проявилась также в продуктах деятельности учащихся (докладах, рефератах, сообщениях, кроссвордах, ребусах, наглядных пособиях), в сформированности познавательного интереса, творческого подхода к деятельности и увеличении уровня самостоятельности при выполнении заданий.
Разработанная система самостоятельных работ может быть использована для внеурочной работы, а также при подготовке к экзаменам и олимпиадам. Некоторые материалы представляют интерес как для учителей биологии, так и для других учителей-предметников.
Список использованной литературы
- Бруновт, Е.П. Самостоятельные работы учащихся по биологии. / Е.П.Бруновт, А.Е.Богоявленская, Е.Т.Бровкина, Г.С.Калинова, А.Н.Мягкова, В.З.Резникова, Л.В.Реброва. Просвещение, - М., 1984.
- Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.
- Гузик Н.П. Учить учиться. - Москва, 1981.
- Лернер Г.И. Тесты и задания для поступающих в ВУЗы. - М., Аквариум, 1987.
- Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.
- Луцкая Л.А., Никишов А.И. Самостоятельные работы учащихся по зоологии. - М.: Просвещение, 1987.
- Молис С.С., Молис С.А. Активные формы и методы обучения биологии.- Москва, Просвещение, 1988.
- Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии.- Москва, Просвещение. - 1989.
- Мягкова А.Н., Бровкина Е.Т. и др. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии. - Москва, "Просвещение", 1988.
- Розенштейн А.М. Самостоятельные работы учащихся по биологии. - М.: Просвещение, 1998.