«Читать и не понимать - то же, что совсем не читать».
Ян А. Коменский
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту второго поколения важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, которые помогут учащимся «научиться учиться», что является основой способности к дальнейшему саморазвитию и самообразованию. В концепции универсальных учебных действий, наряду со многими универсальными действиями, выделены действия смыслового чтения. Чтение - фундамент всех образовательных результатов, обозначенных ФГОС. Умения чтения в современном информационном обществе носят «метапредметный характер», а смысловое чтение направлено на понимание читающим смыслового содержания текста. [1, с. 6].
На уроках английского языка работа с текстом занимает важное место. Текст является основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме. При работе с текстом понимание начинается еще до его чтения, разворачивается по ходу чтения и продолжается в размышлениях о прочитанном.
При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности, занимает ведущее место по своей важности и доступности, является целевой доминантой при обучении иностранному языку. Это объясняется следующими положениями:
- сформированный навык чтения предоставляет большие возможности для своего реального практического использования, так как печатные издания остаются по-прежнему основным средством хранения и передачи информации;
- чтение обладает большой образовательной и социокультурной значимостью, так как при условии соответствующего отбора текстового материала создаются предпосылки для значительного расширения лингвострановедческих знаний и общеобразовательного кругозора.
Значимость чтения обусловлена также комплексом выполняемых функций. Так, согласно Н.Д.Гальсковой, чтение выполняет следующие функции:
- Прививает навыки самостоятельной работы.
- Текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования.
- Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности).
- Расширение кругозора [2].
Целью чтения или его результатом является понимание. Результат определяет количество получаемой из текста информации и характер переработки. Результаты чтения у одного и того же читающего различны. Ожидаемый результат определяет и то, как человек читает: медленно или быстро, внимательно вчитываясь или «пробегая глазами», таким образом, он оказывает влияние на процесс чтения. Процессуальная сторона чтения обеспечивается процессами памяти, восприятия и мыслительными процессами [3, с. 7].
Символы иностранного алфавита, сочетания букв в начале обучения непривычны для учащихся. Задерживается опознавание сигнала и подготовка к произношению, из-за этого снижается темп речи.
Зрительно воспринятый текст, сразу же подвергается смысловой переработке. Процесс понимания - сложная мыслительная деятельность. Существует несколько подходов к трактовке сущности понимания текста. А.А.Леонтьев, например, считает, что процесс понимания текста включает перевод его смысла в другую вербальную форму и использование "посреднической" функции языка: то есть, ученик тогда понял текст, если он может пересказать его содержание собственными словами. [4]
Большой интерес представляет теория Р.П.Мильруда и А.А.Гончарова [5, c. 15]. Согласно этой теории, понимание текста проходит также три фазы: идентификацию, ассимиляцию и аккомодацию. Под идентификацией авторы подразумевают "буквальную фотографию текста" и её сличение с имеющимися представлениями. Ассимиляция означает усвоение той части смысла текста, которая представляется наиболее важной. На третьей фазе имеет место приспособление извлечённых из текста знаний и новой ситуации. Указанные процессы понимания разработчики связывают с критическим мышлением учеников в ходе чтения, так как оно является основой критического чтения, без которого невозможно глубокое понимание смысла текста. Ведь критическое мышление - это целенаправленный акт познавательной деятельности, в котором подвергаются сомнению суждения, проверяются аргументы, формулируются собственные умозаключения, принимаются решения. Согласно авторам, критическое мышление зависит от четырёх факторов:
- когнитивного (извлечение информации из текста),
- аффективного (эмоциональное восприятие текста читателем),
- коннотативного (индивидуальная интерпретация текста читателем),
- поведенческого (индивидуальная реакция читателя на текст).
Также к стратегиям смыслового чтения относят технологии направленные на развитие критического мышления у учащихся. А методологические основы критического мышления включают три стадии: вызов, осмысление и рефлексию. Теперь рассмотрим приемы, которые могут способствовать формированию у учащихся способности анализировать, сравнивать, сопоставлять и оценивать знакомую и новую информацию.
Работу над текстом принято делить на три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.
Предтекстовый этап - это пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом, прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся из других образовательных областей или жизненного опыта. На данном этапе можно использовать ряд эффективных приемов. Прием предсказаний (forecasting the content), который ориентирован на развитие антиципации содержания текста по заголовку, иллюстрациям, графикам, опорным словам и словосочетаниям. Прием присвоения имени (labeling) анализируемому тексту, таблице, рисунку. Прием составления семантической карты (mind-mapping) основанный на представление основных понятий обсуждаемой в тексте темы или проблемы в графически упорядоченном и логически связанном виде. Прием постановки вопросов (motivating questions), которые фокусируют внимание учащихся на проблеме, поднятой в тексте, позволяют усилить их мотивацию к работе над текстом.
Итак, учащиеся вовлечены в работу актуальностью темы, пониманием обсуждаемых вопросов, раскрытием значения заголовка текста, некоторыми знаниями из собственного жизненного опыта и, возможно, желанием им поделиться.
Текстовый этап включает в себя задания, которые учащиеся выполняют непосредственно во время чтения. Этот этап самый продолжительный по времени, он может включать несколько заданий, позволяющих провести проверку прочитанного. Одним из самых эффективных приемов на данном этапе является прием денотативного анализа текста, который позволяет активизировать процессы осмысления, запоминания и усвоения текстовой информации. В первую очередь нужно определить основную мысль всего текста, затем основные мысли каждого абзаца, для этого учащиеся ищут ключевые слова и фразы, подтверждающие мысли абзацев и выписывают их, обсуждают с одноклассниками.
Чтобы разобраться в тексте требуется активный анализ, сличение его элементов друг с другом. Мало понять непосредственное значение сообщения, необходим процесс выделения того, в чем состоит внутренний смысл - интерпретации. На текстовом этапе учащиеся называют основные проблемы, затронутые в тексте, поясняют главную мысль текста своими словами, готовят план пересказа текста. При подготовке пересказа хорошо подходит прием (note-taking), направленный на развитие умения записать кратко в форме заметок содержание прочитанного текста с целью зафиксировать необходимую информацию для дальнейшего использования.
Цель послетекстового этапа - интеграция чтения с продуктивными коммуникативными умениями, а именно говорением и письмом. Учащиеся применяют полученные в ходе чтения знания в различных речевых ситуациях. В качестве заданий можно организовать дискуссию, ролевую игру, презентацию, написать сочинение, письмо, эссе. На этапе дискуссии используются следующие задания: распределите данные вопросы в последовательности, которая соответствует содержанию текста и ответьте на них; скажите какую цель ставил перед собой автор текста, скажите совпадает ли точка зрения автора по обсуждаемому в тексте вопросу с вашей, что было особенно интересно для вас узнать из текста и почему и т.д.
Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтению и предполагают работу над текстовой информацией, эмоциональным восприятием содержания, проникновением в подтекст и формированием "отклика читателя", то есть собственных мнений и суждений по поводу прочитанного. Большую роль при этом играют грамотно поставленные вопросы.
Таким образом, различие двух рассмотренных теорий механизмов понимания текста состоит в разности подходов. З.И.Клычникова рассматривает чтение как вид речевой деятельности, как процесс осуществления схемы речепонимания. Тогда как Р.П.Мильруд и А.А.Гончаров считают процесс понимания текста одним из видов сложной мыслительной деятельности и связывают его с критическим мышлением. Однако содержание фаз процесса понимания в обеих концепциях практически сходно.
Для того чтобы понять текст, у читающего должны быть сформированы определённые механизмы чтения, автоматизированные у зрелого чтеца и требующие постепенного формирования у школьников.
Компетентностный подход в образовании обеспечивает уничтожение разрыва между теоретическими знаниями и практической способностью учителя управлять образовательным процессом, а для ученика - применять знания на практике для решения конкретных жизненных задач. В настоящее время особое внимание уделено формированию функциональной грамотности, одним из разделов которой является читательская грамотность.
Анализ методической литературы показал, что смысловое чтение предполагает понимание читающим смыслового содержания текста. Отсюда следует, что целью смыслового чтения является максимально точное и полное понимание содержание текста. Такой трактовки чтения как вида речевой деятельности придерживались многие отечественные ученые. Если опираться, например, на позиции А.А.Леонтьева, З.И.Клычниковой - чтение само по себе является смысловым, так как нацелено на понимание текста [6,13].
Смысловое чтение относится к метапредметным результатам, поэтому его составляющие будут в структуре всех универсальных учебных действий (УУД). Универсальные учебные действия, в свою очередь, определяются как способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем этого процесса [8, с. 16]. Итак:
- в личностные УУД входит мотивация чтения;
- в регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности; целеполагание; планирование выполнения поставленной задачи; прогнозирование; контроль; коррекция; оценка;
- в познавательные УУД - логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска; рефлексия способов и условий действия,
В рамках самого ФГОСа выделяются следующие виды чтения, овладение которыми является обязательным:
- ознакомительное чтение;
- изучающее чтение;
- поисковое / просмотровое чтение.
В ЕГЭ по иностранным языкам также проверяется выразительное чтение отрывка.
Основные характеристики смыслового чтения представлены в таблице 1.
Табл. 1. Смысловое чтение
|
Цель смыслового чтения
|
Максимально точное и полное понимание содержание текста |
||
|
метапредметные результаты |
личностные УУД |
регулятивные УУД |
познавательные УУД |
|
виды чтения |
изучающее чтение |
поисковое / просмотровое чтение |
выразительное чтение |
|
основной критерий полнота понимания текста |
|
||
Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие умений смыслового чтения как метапредметного результата, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения общей цели.
Значимость обучения смысловому чтению также заключается в том, что чтение положительно влияет на развитие других видов речевой деятельности. По степени влияния видов речевой деятельности друг на друга выявлена следующая зависимость:
- чтение-слушание-письмо-говорение,
- слушание-чтение-говорение-письмо,
- говорение-письмо-слушание-чтение,
- письмо-говорение-чтение-слушание.
Таким образом, мы видим, что чтение в первую очередь влияет на слушание. Это влияние проявляется в двух из указанных цепочек взаимосвязи - первой и четвертой. Во второй цепочке наблюдается влияние чтения на говорение. Связь «чтение - письмо» наименее прочная и идет через говорение, чем ученики овладели в говорении и в аудировании, закрепляется в чтении. Тот материал, который встречается учащимся в чтении, закрепляется в говорении и в аудировании. Для школы эти связи очень важны, так как позволяют рационально использовать чтение для формирования у школьников других видов речевой деятельности. Развивая прогнозирование, оперативную и долговременную память, осмысление и внимание при чтении, мы положительно влияем на их формирование в целом.
Е.И.Пассов утверждает, что чтение иноязычной литературы развивает человека, так как позволяет узнавать много нового. Оно включает в себя сознательность, нравственность, сознательное отношение к умственному труду, развитие общественной активности и воспитание эстетического вкуса [9, c. 30-31].
Исходя из утверждения Е.И.Пассова, после прочтения иноязычного текста ученик должен высказывать свое мнение, свое отношение к прочитанному.
Итак, на уроках иностранного языка можно формировать универсальные учебные действия, необходимые для смыслового чтения безотносительно от того - какие тексты читают учащиеся: на родном или на иностранном языках. Кроме того, иноязычное смысловое чтение положительно влияет на развитие других видов речевой деятельности, а также обладает значительным образовательным, развивающим и воспитательным потенциалом.
Поэтому мы предлагаем дополнить имеющиеся в учебнике упражнения некоторыми дополнительными приемами, направленными на формирование стратегий смыслового чтения. Под стратегиями смыслового чтения в современной методической литературе принято рассматривать комбинации приёмов, которые используются для восприятия текстовой информации и её переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей [14, с. 45].
В качестве приемов, связанных с маркировкой наиболее важной информации в тексте, выделяют подчеркивание, записи, резюмирование. Важноеьзначение подчеркивания в процессе чтения доказывают многочисленные исследования. Согласно данным эксперимента, проведенного Р.Л.Фоулером и А.С.Баркером, ученики, которые во время чтения текста подчеркивали слова и выражения, несущие важную информацию, запомнили больше сведений, чем те ученики, которые этого не делали [32]. Этот эксперимент также показал, что ученики, выделяющие слова в процессе чтения, затрачивают дольше времени, чем «обыкновенные» учащиеся. «Замедленное чтение», сопровождаемое выделением важных слов и выражений, записями, значительно облегчает понимание текста, позволяет определить его смысл, замысел автора.
Ш.Бальштэдт утверждает, что для того, чтобы обработать и удержать в памяти длинный текст, ученику необходимо представить всю полученную информацию в виде краткого резюме, иными словами, в виде краткой «выжимки» всего текста [10]. Автор также считает, что учащемуся, чтобы резюмировать текст, нужно выполнить следующие операции:
- выборку информации;
- опущение второстепенной информации;
- определение главного смысла абзаца одним предложением
Совершенно очевидно, что ученик на первых порах еще не в состоянии самостоятельно выполнить все указанные выше действия. Именно учитель должен обучить его вдумчиво читать иноязычный текст, выделять по ходу чтения важную информацию, определять смысл целого абзаца одним предложением, так как они способствуют глубокому пониманию текста.
В зарубежной методической литературе выделяются также комплексные обучающие стратегии. К таковым, например, относится PQ4R-метод, разработанный Дж. Андерсоном [10]. Данная стратегия представляет собой пошаговое выполнение следующих действий.
1) Предварительная работа (Preview): определите общие темы, о которых идет речь в тексте, разбейте его на смысловые части.
2) Вопросы (Question): сформулируйте вопросы к каждой части.
3) Чтение (Read): прочитайте очень внимательно отрывок и попытайтесь ответить на вопросы, которые вы к нему поставили.
4) Размышление (Reflect): задумывайтесь по ходу чтения текста, попытайтесь его понять, вспомните ту информацию, которая вам уже известна.
5) Пересказ (Recite): когда вы прочитаете отрывок, попытайтесь пересказать имеющуюся в тексте информацию. Попытайтесь ответить на вопросы, которые Вы поставили к каждой части текста. Если при пересказе возникают пробелы, прочитайте его еще раз.
6) Ретроспективный взгляд (Review): когда вы обработали текст, пройдите пройденный уже путь еще раз. Попытайтесь передать важнейшую информацию текста и ответьте еще раз на вопросы, которые Вы сами поставили к нему.
Все перечисленные приемы работы с текстом и стратегии чтения эффективно формируют основы смыслового чтения.
Таким образом, перед учителем предстает большой набор методов и приемов работы по обучению смысловому чтению, при выборе которых следует руководствоваться целью занятия, типом выбранного для чтения текста, а также этапом работы с ним.
В заключении хочется сказать, что чтение является важнейшим средством социализации учеников. Стратегии смыслового чтения направлены на формирование всех видов универсальных учебных действий. Но в первую очередь они формируют умение думать, сопереживать, истолковывать прочитанную информацию и формулировать собственное мнение.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: Пособие для учителя/ под ред. А.Г.Асмолова. 3-е изд. М.: Просвещение, 2010. 159 с.
- Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Глосса, 2000. 165 с.
- Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб. - метод. пособие. 2-е изд., испр. М.: Высшая школа, 2005. 255 с.
- Леонтьев А.А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. М.: Издательство МГУ, 1971. 40 с.
- Мильруд Р.П., Гончаров А.А.Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста// Иностранные языки в школе, 2003. № 1. С.12-18
- Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 207 с.
- Леонтьев А.А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. М.: Издательство МГУ, 1971. 40 с.
- Арсланьян В.П., Стюхина Г.А. Материалы курса «ФГОС: достижение личностных и метапредметных результатов (психолого-педагогический аспект)»: лекции 1-4. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. 92 с.
- Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М. «Просвещение», 1988. 223 с.
- Ballsdaedt St.-P.Texte verstehen, Texte gestalten. München-Wien-Baltimor: Urban und Schwarzenberg, 1981. 260 S.
- Интернет-ресурсы: http://2zagvozdina.ucoz.ru/index/strategii_smyslovogo_chtenija/0-18