Деятельностный подход при проверке знаний, умений и навыков учащихся по математике в средней школе
Противоречия.
1. Между необходимостью научить каждого школьника решать программные задачи базового уровня и отсутствием интереса к учению у большинства учащихся.
2. Между необходимостью осуществления разноуровневого подхода к обучению и, в то же время, необходимостью подготовить учащихся к сдаче ЕГЭ.
3. Между необходимостью подготовить учащихся к сдаче ЕГЭ и несоответствием материалов для достижения этой цели.
Цели:
- Усвоение всеми учащимися стандартных знаний, умений, навыков.
- Обучение учащихся умению учиться, добывать знания.
- Формирование у учащихся навыков контроля и самоконтроля, адекватной самооценки.
Задачи:
- Повышение интереса к учению, развитие речи и мышления школьников.
- Формирование умения решать математические задачи различного уровня сложности.
- Диагностика индивидуальных особенностей учащихся.
Принципы:
- Принцип деятельности - заключается в том, что ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам.
- Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами образования с учетом возрастных и психологических особенностей развития детей.
- Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире, природе, роли и месте каждой науки в системе наук.
- Принцип минимакса - заключается в необходимости усвоения каждым учеником минимума государственного стандарта знаний и возможность предоставить сильным ученикам знания на максимальном для них уровне.
- Принцип психологической комфортности - предполагает создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы.
- Принцип вариативности - предполагает формирование у учащихся способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
- Принцип творчества - предполагает ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.
Деятельностный подход при проверке знаний, умений и навыков учащихся по математике в средней школе
Какие качества необходимы современному выпускнику?
Разные люди отвечают на этот вопрос по-разному. Одни говорят о глубоких и прочных знаниях, другие - о воспитании, третьи - о развитии интеллектуальных и творческих сил детей, их умении учиться, формировании способности к саморазвитию... Однако все и всегда сходятся в том, что школа должна помочь каждому ребенку стать счастливым: найти свое место в жизни, приобрести верных друзей, построить семью, самореализоваться в выбранной профессии.
Способность человека к реализации социально значимой деятельности является базовой для его личностного развития. Понимание этого сформировалось в культуре уже сотни лет назад. "Главная цель воспитателя, - считал А.Дистервег, - должна заключаться в развитии самодеятельности, благодаря которой человек может впоследствии стать распорядителем своей судьбы, продолжателем образования своей жизни..." Об этом писали П.Ф.Каптерев, Д.И.Писарев, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и многие другие известные педагоги и психологи в нашей стране и за рубежом.
Анализ исторического развития образовательной сферы показывает, что требования к подготовке выпускников со стороны общества менялись в зависимости оттого, как менялся социально значимый уровень сформированных деятельностных способностей, определяющих востребованность человека в общественном производстве.
Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.
Конструктивно выполнить задачи образования 21 века помогает деятельностный метод обучения. Данный метод позволяет осуществлять:
- формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);
- формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;
- формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.
Сегодняшняя система образования похожа на пестрое полотно, где есть множество различных концепций, систем, моделей, комплектов и отдельных учебников, в которых предложены способы решения новых образовательных задач. Однако в различных концепциях и системах нередко предлагаются подходы, не согласованные между собой по понятийным основаниям, что приводит к разрыву образовательного пространства.
Практика показала, что отсутствие единого дидактического базиса современного образовательного пространства создает большое число проблем, начиная с чисто практических - переход ребенка из одной школы в другую, преемственность в методах работы, реализуемых разными педагогами в одном и том же классе, - вплоть до управленческих проблем оценки качества образования, аттестации учителей, экспертизы работы школ.
В последние годы в связи с вариативностью образования остро встала проблема согласования технологии и учебного содержания при переходе от одной образовательной программы к другой как по вертикали, так и по горизонтали. По словам доктора физико-математических наук профессора Г.В.Дорофеева: «с широкой деверсификацией школы, ставшей реальностью, уже не могут не считаться и непосредственные участники учебного процесса - учителя и организаторы школьного образования, - и общство в целом». Сохранение единого образовательного пространства выдвинуто в качестве одного из основных направлений развития образования сегодня. Великий педагог К.Д.Ушинский в своих работах указывает правильный маршрут движения: не исключение вариативности посредством выбора одного лучшего учебника или даже комплекта учебников, а свободное развитие всех при условии выработки общих понятийных оснований.
Особенности технологии деятельностного метода обучения
Структура уроков введения нового знания имеет следующий вид:
1. Мотивирование к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
А) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
Б) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);
В) устанавливаются тематические рамки («могу»).
2. Актуализация индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения:
А) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения новых знаний;
Б) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
В) мотивацию к пробному учебному действию («надо», «могу»,«хочу») и его самостоятельное осуществление;
Г) фиксацию индивидуальных затруднений.
3. Выявление места и причины затруднения:
А) восстановление выполненной операции и фиксация места, где возникло затруднение;
Б) соотношение своих действий с используемым алгоритмом, определение затруднения.
4. Построение проекта выхода из затруднения.
На данном этапе учащиеся обдумывают проект будущих учебных действий, ищут выход из затруднения.
5. Реализация построенного проекта.
Учащиеся обсуждают возможные варианты и выбирают оптимальный вариант выхода из затруднения.
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
7. Включение в систему знаний и повторение.
Выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, учитель подбирает задания, которые помогают закрепить изученный ранее материал, имеющий методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм.
8. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.
Данная структура урока графически может быть изображена с помощью схемы, помогающей учителю соотнести между собой этапы учебной деятельности.
Эта схема представляет собой опорный сигнал-алгоритм, который в адаптированном виде описывает основные элементы структуры учебной деятельности, построенной в методологической версии теории деятельности.
Проверка знаний, умений и навыков по математике
Основные принципы деятельностного подхода осуществляются при проверке знаний, умений и навыков учащихся. Проверка определяет результативность, эффективность обучения, и естественно, что разные стороны её привлекают постоянное внимание педагогической науки и практики работы учителей.
В процессе проверки знаний учащихся перед учителем открываются большие возможности для совершенствования процесса обучения, поскольку проверка как действенное средство борьбы за прочные и осознанные знания учащихся позволяет лучше изучить учеников, их индивидуальные особенности. Она способствует развитию речи и мышления школьников, их интереса к учению.
Организация проверки и учета знаний существенно влияет на регулярность занятий учащихся предметом, тщательность выполнения заданий. Учащиеся заинтересованы в проверке своих знаний, так как каждый ученик хочет, чтобы за процессом его труда следили, замечали ошибки, способствовали быстрому их исправлению. Ученик желает видеть свой собственный рост и результаты своего труда, поэтому проверка оказывает воспитывающее действие, которое трудно переоценить.
В практике работы учителя физики, как и учителей других учебных предметов, наблюдается различный подход к проверке знаний, умений и навыков учащихся. Некоторые учителя отводят ей значительную часть урока, стремясь поставить большое количество оценок. Другие учителя наоборот, недооценивают проверку, сводя её преимущественно к фронтальной устной и письменной формам.
В зависимости от подхода к проверке изменяется и её содержание. При использовании фронтальной устной формы учитель проверяет в основном репродуктивные знания, а в конкретных работах - умение применять их на практике при решении задач. В связи с этим оценки, выставленные школьникам различными учителями, неодинаковы по своей значительности, различны по качеству. Ряд важнейших знаний умений и навыков или их существенные стороны либо вообще не подвергаются проверке, либо проверяются эпизодически.
Проверка знаний, умений и навыков учащихся - сложный этап процесса обучения. Для учителя он сложен в теоретическом, методическом и организационном отношении, а для школьников - в психологическом плане.
Дидактические функции проверки и учёта знаний, умений и навыков учащихся
Учёные-педагоги и методисты выделяют такие функции проверки: контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая. Сущность контролирующей функции проверки и учёта состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся, предусмотренные программой и соответствующих данному этапу обучения.
Сущность обучающей функции проверки и учёта заключается в совершенствовании проверяемых знаний, умений и навыков, их систематизации, в развитии речи и мышления, внимания и памяти школьников.
Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации учащихся по результатам их труда, информации учителя о достижении цели обучения отдельными учащимися в целом.
Воспитывающая функция проверки реализуется в воспитании чувства ответственности у школьников за свой учебный труд, трудолюбия, дисциплины труда; в формировании основных черт морали- честности, правдивости, настойчивости, взаимопомощи.
Рассмотрим подробнее обучающую функцию проверки применительно к физике как учебному предмету. Первый раз учитель математики проверяет усвоение новых знаний сразу же после их объяснения. Его внимание обращено на понимание и усвоение главного, существенного в материале, на этом главном и заостряется внимание школьников. На данном этапе проверки учитель не только отрабатывает знания школьников, но и учит их умению выделять в изученном существенное, главное, умению производить "сортировку" материала. В процессе проверки выявляется структура учебного материала. Пусть, например, на уроке было введено понятие силы как векторной величины.
Учитель, прежде всего, должен проверить у школьников знание и понимание геометрического смысла данного понятия, повторить законы сложения векторов, рассмотреть ситуации, когда на тело действует несколько разнонаправленных сил. По мере постановки учителем вопросов, выявляется самое основное в разобранном материале.
Очень часто с целью проверки понимания объяснённого материала учитель, предлагает рассказать о каком-то одном вопросе. При этом наряду с контролирующей функцией реализуется также и функция обучающая, так как, отвечая, ребята учатся логично и последовательно излагать свои знания, доказывать и обосновывать сказанное.
При неоднократном возвращении к ранее изученному материалу происходит углубление, расширение и упрочнение знаний, отработка умений и навыков, формирование и отработка умственных действий - сравнения, обобщения, классификации, анализа, синтеза и т.п., что очень важно для развития мышления учащихся.
Активное и созидательное участие школьников в процессе проверки достигается организацией самостоятельной работы учащихся, активизацией их умственной деятельности и т.д.
Для реализации рассмотренных функций проверки и учета знаний и умений, учащихся необходимо обеспечить объективность, полноту и регулярность проверки и учета, что выполняется, если проверка плановая. Под объективностью проверки понимается такая её постановка, при которой устанавливаются подлинные, объективно существующие знания учащихся по проверяемым вопросам программы.
Необходимо систематически проверять умение переносить новые знания в уже изученную ситуацию, и применять уже изученное в новой ситуации, так как сформированность этого умения способствует развитию мышления школьников, более глубокому пониманию взаимосвязи изучаемых на уроках физики понятий и применения их в быту. (см. внеклассное мероприятие «У самовара» и «Турнир смекалистых и весёлых физиков, химиков и математиков» в Приложении).
Проверка играет стимулирующую роль, если осуществляется регулярно, показывает учащимся достоинства и недостатки их знаний, происходит на каждом уроке: все учащиеся класса обязаны слушать вызванного ученика и высказывать свои замечания по его ответу. Стимулом учебного труда является справедливая его оценка.
Функции проверки проявляются в отдельных этапах процесса обучения в разной степени. За проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию, так как к моменту проверки формирование знаний ещё не завершено, что обусловлено как возрастными и индивидуальными особенностями учащихся (различные быстрота восприятия, объём памяти, уровень развития мышления, познавательный интерес, мотивация и т.п.), так и определёнными закономерностями самого процесса формирования знаний.
За проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию также ещё потому, что в процессе проверки происходит исправление ошибок в содержании, логике ответов, а также в речи учащихся.
Признание за проверкой лишь какой-то одной функции приводит к искажению природы проверки, делает её односторонней. Только при гармоничном сочетании контролирующей, обучающей, ориентирующей и воспитывающей функций выполняется назначение проверки как этапа обучения. Естественно, что эти функции на различных этапах процесса обучения проявляются в разной степени.
Роль и место проверки и учёта знаний, умений и навыков, учащихся в процессе обучения математике
Проверка знаний и умений учащихся решает задачи обучения, если дидактические функции проверки реализуются в решении конкретных целей обучения определённому учебному предмету.
Можно выделить следующие учебные цели проверки: диагностика знаний и умений учащихся; учёт результативности определённого этапа процесса обучения; определение итоговых результатов обучения на разном уровне контроля (тематический, четвертной или полугодовой учёт, экзамены).
Необходимость в диагностировании знаний учащихся появляется в тех случаях, когда учитель начинает работать с новым классом. Улучшить управление процессом обучения в данной ситуации возможно лишь при проведении диагностики знаний. Задания, составленные с этой целью, должны быть стандартизированными, обеспечивать объективность и надёжность проверки, т.е. проводиться по тестовой методике.
При изучении нового материала нередко возникают учебные ситуации, в которых необходимо массовое и объективное исследование уже имеющихся у школьников знаний. Практика преподавания, психологические и педагогические исследования показывают, что подобное изучение необходимо в случаях когда, новые знания "наталкиваются" на внутренне сопротивление учащихся, отсеиваются или искажаются.
Главным в диагностировании и корректировании знаний является поиск причин незнания или неумения. Процедура поиска существенно зависит от характера причин. Осуществление коррекции знаний, умений, навыков и мыслительных операций обязательно подразумевает применение диагностических знаний тестового характера.
Дифференцированный плановый учет складывается из индивидуального и фронтального опроса при проверке знаний, объяснении и закреплении; из письменных ответов отдельных учащихся; из контрольных работ всего класса; из решения задач, зарисовок на классной доске.
В настоящее время признано, что учёт должен быть индивидуально- тематическим: 1) весь учебно-программный материал расписывают по отдельным темам, выставляют оценки за устные и письменные ответы, практическую работу; 2) ведут учёт обобщающе-итоговых работ, развития устной и письменной речи; 3) против фамилии каждого учащегося ставят оценку, полученную им за данную тему.
Действительно, проверяя знания, необходимо учитывать и результативность работы каждого учащегося, и продвижение всего класса в усвоении отдельных вопросов, тем, разделов программы. Но такая форма учёта требует и соответствующей техники учёта, которая должна обеспечить полноту быть удобной для учителя.
Практика моей работы показывает, что результаты индивидуально-тематического учёта можно полностью фиксировать в классном журнале, не прибегая к различным вспомогательным «тетрадям». При этом журнал должен «раскрывать» всю картину: за что получена та или иная оценка, какая ведётся работа с отстающими учащимися и т.п.
Но учёт является и тематическим. После окончания изучения темы подводят итог в виде контрольной работы или зачёта, каждому ученику выставляют оценку, и учёт изучения новой темы начинают сначала.
Использование индивидуально-тематического учёта учителем приводит к реализации требований проверки: полноты, систематичности и т.п. Такой вид соответствует каждому этапу урока и каждому уроку в целом.
Методические задачи (функции) проверки знаний, умений и навыков учащихся
В процессе обучения каждому учебному предмету и учёта результативности этого процесса общие дидактические принципы и положения видоизменяются и конкретизируются применительно к особенностям данного учебного предмета.
Тщательный анализ требований к проверке знаний, умений и навыков, содержащихся в различных руководствах по методике преподавания математики, опыт практической работы дал возможность определить основные методические положения, касающиеся проверки знаний, умений и навыков школьников при обучении их физике. Эти положения опираются на перечисленные выше дидактические функции проверки и могут быть названы методическими функциями проверки знаний, умений и навыков школьников.
|
Дидактические функции |
Методические функции |
|
Контролирующая |
Выяснение наличия знаний, их уровня. Выяснение наличия умения применять знания в учебной практике. Выяснение наличия навыков, их сформированности. |
|
Обучающая |
Развитие логического мышления учащихся, их речи, памяти. Развитие" технических приёмов" умственной деятельности. Уточнение, углубление, осознание и упрочнение знаний. Применение знаний в учебной практике, выяснение уровня этого умения. Предупреждение, выявление, исправление и анализ ошибок учащихся. Закрепление знаний. |
|
Ориентирующая |
Достижение отдельными учащимися и классом в целом промежуточных и конечных целей обучения учебным задачам, определяемым контролирующей функцией (для учителя). |
|
Воспитывающая |
Воспитание черт личности: трудолюбия, настойчивости в достижении цели, силы воли, любознательности, честности и др.
|
Рассмотрим подробнее содержание обучающей функции проверки применительно к учебному предмету - физике.
1. Роль проверки в развитии логического мышления учащихся велика, и учителю необходимо использовать её в своей деятельности. Развитие логического мышления включает целенаправленное формирование общих умственных действий: сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации, анализа и синтеза, индукции и дедукции, умения выявлять причинно-следственные связи в процессах и явлениях. Проверка знаний будет способствовать развитию логического мышления учащихся только в том случае, если ответы на вопросы, которые ставит учитель, потребуют упражнения в общих умственных действиях на конкретном учебном материале с учётом возрастных и психических особенностей учащихся. При постановке именно таких вопросов проверка наряду с контролирующей функцией будет осуществлять и обучающую функцию.
2. В процессе проверки открываются большие возможности для развития "технических" приёмов умственной деятельности учащихся. Например, при подготовке к проверке знаний школьники по предложению учителя продумывают план ответа, а при её осуществлении используют его. При этом ребята учатся отделять существенное от несущественного в данном материале, систематизировать материал, располагать его в определённой логической последовательности. Определённый набор заданий позволяет по выбору наиболее рациональных приёмов их выполнения осуществить проверку умения применять знания в учебной практике. С этой же целью учащихся тренируют в использовании таблиц, справочников для нахождения табличных значений, заполнении схем, таблиц обобщающего характера.
3. Проверка знаний и умений способствует развитию речи учащихся. В домашние задания целесообразно включать задачи- вопросы, требующие умения рассуждать, логически мыслить.
4. Проверка открывает возможности для исправления ошибок учащихся. Анализ ошибок позволяет выявить их причины и наметить пути их предупреждения и устранения. Специально разработанные задания могут помочь учителю выяснить типичные недостатки методов рассуждения учащихся при применении знаний.
Обучая одновременно всему и проверяя сразу всё, нельзя достигнуть цели обучения (конечной или промежуточной). Необходимо определить ступени, уровни, через которые обязательно должны пройти все учащиеся при формировании знаний, умений по каждому вопросу программы любого учебного предмета. Только при последовательном переводе учащихся с одной ступени знаний на другую можно быть уверенным, что проделана необходимая работа для предупреждения появления пробелов в знаниях учащихся.
В связи с этим важно выделить уровни проверки, которые позволят определить конкретные результаты обучения и осуществить сам процесс обучения в соответствии с определённым уровнем. Одновременно уровневая система будет служить орудием (инструментом) практической деятельности учителя. В этом случае она должна удовлетворять следующим требованиям: уровни должны быть общими, унифицированными для всех предметов, легко применяемыми, должно быть ясно их практическое использование в процессе обучения и при проверке знаний: чётко определено, какие виды заданий применяются, какие при этом формируются умственные действия, к чему сводится работа учителя и учащегося и т.д.
Исходя из этих требований, я считаю, что количество уровней должно быть невелико, раскрытие и их конкретизация, должны быть посильными для каждого учителя математики.
В соответствии с требованиями программы по математике и стабильных учебников хочу предложить следующие уровни проверки, применяемые при обучении математике в 5-11 классах. Определяя содержание уровней, я рассматриваю лишь конечные их этапы, минуя промежуточные.
I уровень - низший, предполагает прямое запоминание отдельных знаний и умений, требуемых программой. Их выполнение опирается в основном на память.
Для проверки знаний и умений, соответствующих первому уровню, используется репродуктивный вид заданий, предполагающий воспроизведение учащимися отдельных знаний и умений. Проверка первого уровня знаний легко осуществляется формами автоматизированного учета.
При достижении учащимися II уровня предполагается:
- Знание и понимание формулировок математических законов, знание теории, лежащей в основе изучаемых законов.
- Знание и понимание определений геометрических объектов.
- Умение пользоваться чертёжными инструментами для решения задач на построение.
- Умение пользоваться справочной литературой, таблицами.
III уровень определяет конечную цель обучения:
- Умение применять теорию для решения задач продвинутого уровня.
- Умение изображать графически взаимосвязь между математическими объектами, определять характер этой связи.
- Представление об историческом развитии отдельных разделов математики.
- Владение математически грамотной письменной и устной речью.
Устная проверка знаний, умений и навыков, учащихся по математики
Широкое использование устной формы проверки знаний, умений и навыков учащихся обусловлено её главным достоинством по сравнению с другими формами непосредственным контактом между учеником и учителем в процессе проверки. Это даёт возможность учителю следить за развитием мысли отвечающего, своевременно корректировать знания, устранять все сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять погрешности речи, учить логически грамотно строить изложение, правильно применять терминологию и т.п.
Устная проверка знаний, умений и навыков учащихся позволяет наиболее полно осуществить обучающую функцию проверки, даёт большой материал учителю для познания ученика, его индивидуальных особенностей. Но в то же время при устной проверке учитель испытывает затруднения в оценке выявленных знаний. Трудности в методическом отношении связаны с: 1) отбором материала по содержанию, формой постановки вопросов, их количеством; 2) зависимостью оценок, выставляемых различным учащимся одного и того же класса и разных классов от их общей успеваемости; 3) потерей внимания всего класса к ответу одного ученика. Поэтому при подготовке к устной проверке учитель должен тщательно отбирать материал по содержанию, заранее формулировать вопросы, определять требования к ответам учащихся. Устная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала на всех уровнях.
Кроме содержания, подлежащего устной проверке, учителю необходимо определить способ проверки данного содержания, её место на уроке, сочетания с другими формами; регулирование частоты проверки знаний отдельных учащихся.
Следует также продумать пути организации активной деятельности всех учащихся класса в процессе проверки, создание при этом на уроке деловой, доброжелательной и спокойной обстановки.
Нельзя забывать при этом, что функции проверки (контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будут выполняться лишь в том случае, если школьники убеждены в необходимости, целесообразности и объективности проверки, в справедливости и доброжелательности учителя.
Фронтальная и индивидуальная устная проверка
При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определённому вопросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку учитель использует для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для определения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке. Цель, которую ставит учитель при организации фронтальной проверки, определяет её место на уроке, а объём, глубина и полнота проверяемого материала - время, отводимое на проверку При фронтальной устной проверке учитель задаёт вопросы всему классу, вызывая кого-то одного для ответа. Место фронтальной устной проверки на уроке определяется, как уже показано выше, задачей, которую ставит перед собой учитель при её проведении.
Если в классе пользуются приемом "разбиения" задачи на отдельные задания, то появляется возможность улучшить организацию работы при проверке домашнего задания. Применяя этот приём, учитель при решении задач и изучении теорем формирует и постоянно проверяет каждый раз умение выполнять чертёж, умение выделять условие и заключение задачи и т.д. Это задание учащиеся тем более могут выполнить при объяснении задачи или теоремы, которые были заданы на прошлом уроке на дом. Отпадает, следовательно, необходимость проверять эти умения. Всё это и позволяет упростить проверку домашнего задания.
К началу урока дежурные по классу выполняют на доске чертежи (без дополнительных построений и записей) ко всем вопросам и задачам, заданным на дом. Форма, расположение и буквенные обозначения чертежей иные, чем, например, в учебнике.
Учитель даёт задание доказать такую-то теоремуили изложить решение такой-то задачи. Выдерживается пауза. Все замолкают, готовятся к ответу. Затем к доске вызывается учащийся. Его слушают гораздо внимательней, чем, например, при уплотнённом опросе, так как к ответу готовился весь класс. Поэтому каждый учащийся легче и быстрее улавливает неточности в ответе вызванного товарища и готов высказать необходимые дополнения, замечания, поправки.
Если ученик отвечает плохо, учитель может вызвать на помощь любого другого, поскольку время на подготовку к ответу давалось всему классу.
Некоторые учителя требуют, чтобы, излагая теорему, учащийся придерживался определённой схемы, при которой ответ становится более чётким, ясным и понятным всему классу: формулируется теорема, указывается, что дано, и чтотребуется доказать, затем излагается доказательство. При этом все элементы чертежа учащийся обязательно показывает указкой, иначе за его ответом трудно следить. Затем таким же образом проверяются следующие задачи. Такой опрос проходит обычно более чётко, чем уплотненный опрос, при большей активности учащихся и с меньшей затратой учебного времени.
Этот же прием целесообразно использовать и на уроках алгебры. На доке заранее записывается вывод формулы, решения уравнений, неравенств и т.д. (или на экране слайд презентации с выводом формулы, решения уравнений, неравенств). В некоторых решениях могут быть преднамеренно допущены ошибки. Предлагается сверить свою работу с записями на доске и подготовится к аргументированным объяснениям решенных задач. Пауза, думают. Вызванный ученик объясняет решение, затем отвечает следующий и т.д. Каждый ученик в такой обстановке имеет возможность и участвовать в обсуждении решений и исправить в своей тетради ошибки.
Хочу обратить внимание ещё на одну характерную особенность данного приема. При его использовании учащиеся начинают отчётливо понимать, что записывание и запоминание преобразований при выполнении домашних заданий - это не главное. Всё это записано заранее на доске. Главным является умение прокомментировать, аргументировано объяснить домашнее задание.
Фронтальный устный опрос учащихся можно использовать для проверки знаний материала, только что изученного на уроке, для отработки отдельных положений.
Для того чтобы составить себе представление об усвоении данного вопроса классом, удобно использовать следующий приём. Отвечают, например, ученики, сидящие в одном ряду друг за другом. Это позволяет одновременно проверить усвоение у ребят, отличающихся степенью внимания, способностями, мотивацией, поэтому вывод, сделанный учителем о знании ими разбираемого вопроса может быть перенесён на весь класс. Предположим, что на заданный вопрос из десяти человек ответило семь-восемь, это уже неплохой результат, и учитель может переходить к решению задач, задавать теоретический материал на дом, не забывая, однако, об учениках, которые не ответили.
Фронтальная устная проверка знаний широко используется при обобщении и повторении учебного материала. Фронтальная устная проверка может быть использована также при подготовке к самостоятельным работам. Сначала учитель предлагает учащимся перечислить
последовательность действий при выполнении определённого практического задания, затем один из учеников выполняет это задание индивидуально перед всем классом, и лишь после этого класс выполняет самостоятельную работу. Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся.
Эта форма проверки используется для текущего и тематического учёта. Её содержание составляет учебный материал, который учащиеся должны изложить в виде развёрнутого рассказа с применением выводов, доказательств, математических выкладок, с вычерчиванием схем и графиков.
Индивидуальная устная проверка открывает большие возможности для обучения учащихся поиску причин ошибок в ответах товарищей. Умение отыскивать причину ошибок способствует формированию навыков самопроверки. В процессе устной проверки знаний и умений легко теряется внимание учащихся, что может свести на нет обучающую функцию проверки. Избежать этого помогает организация коллективной работы класса, наиболее действенными приёмами которой, на мой взгляд, являются:
- обращение с вопросом ко всему классу;
- конструирование ответа;
- рецензирование ответов товарища;
- оценка ответа товарища и её обоснование;
- постановка вопросов вызванному ученику самими учащимися;
- взаимопроверка;
- самопроверка;
- внесение элементов соревнования.
Систематическое применение указанных выше приёмов даёт возможность поддерживать внимание учащихся, их интерес в течение всего процесса проверки, активизировать их умственную деятельность, организовывать коллективную работу класса, наиболее полно реализовать функции проверки.
Письменная проверка знаний, умений и навыков учащихся по математике
Письменная проверка позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Её специфическая особенность - большая объективность по сравнению с устной, так как легче осуществить равенство меры выявления знаний. Для письменной проверки можно выбрать общую для всех классов систему вопросов, определить категории оценки работы учащихся, что приводит к более полному осуществлению контролирующей и ориентирующей функций проверки.
Основной недостаток письменной проверки знаний заключается в отсутствии непосредственного контакта между учителем и учеником в процессе её осуществления, что не позволяет учителю непосредственно наблюдать за процессом мышления учащихся, в ограниченности её содержания.
На основании анализа результатов письменной проверки имеется возможность дать сравнительную оценку знаний и развития учащихся; выявить весь объём ошибок, допускаемых классом в целом по проверяемому материалу, на основании чего учитель может судить о достоинствах и недостатках применяемой им методики.
Для письменной проверки знаний, умений и навыков учащихся всего класса требуется значительно меньше времени по сравнению с устной проверкой, но сам учитель должен затратить время на подготовку к ней и на определение результатов.
Учащиеся в процессе письменной проверки должны проявить большую сосредоточенность, умение четко выражать мысли, владеть навыками письменной речи.
Письменная проверка осуществляется в виде математических диктантов, самостоятельных, проверочных и контрольных работ, тестов, сочинений и рефератов.
Математические диктанты дают возможность подготовить учащихся к усвоению нового материала, к урокам решения задач, провести обобщение изученного материала, являются одним из средств проверки сознательного выполнения домашнего задания, позволяют выявить умение школьников применять знания в учебной практике при решении задач. С помощью математических диктантов решаются следующие дидактические задачи обучения математике: диагностирование знаний учащихся, предупреждение возникновения пробелов в знаниях, корректирование процесса обучения, проверка достижения конечного результата обучения.
Объём диктантов, их количество, последовательность определяются особенностями проверяемой темы курса физики, её учебными задачами, возрастными особенностями учащихся. Диктанты снимают часть нагрузки с других форм проверки знаний.
Контрольные, самостоятельные и проверочные работы по математике проводятся с целью определения конечного результата при изучении темы, раздела или курса. Эти виды проверочных работ - обязательная и систематическая форма проверки и учета. Сочинения и рефераты как письменная форма проверки знаний учащихся по математике используются при повторении и обобщении учебного материала, при проверке осознанности знаний, для проверки умения применять знания по математике в жизни.
Рассмотренные методы и приемы проверки и учёта знаний, умений и навыков учащихся по математике различны по структуре, содержанию, целям и задачам. Но все они построены таким образом, чтобы каждый школьник готовился к такому уроку проверки, был заинтересован в ней, мог наиболее полно проявить свои знания и умения.
Проведение уроков проверки и учёта знаний, умений и навыков учащихся 5-11-х классов после изучения темы, раздела приучает их к необходимости отчитываться в своих знаниях перед учителем и классом, подготавливает к зачетной системе проверки знаний в старших классах. Подобные уроки дают богатый материал учителю для изучения ученика, выявления его склонностей, развития и воспитания.
Я не смогла рассмотреть всех вопросов такой сложной многосторонней проблемы, как проверка и учёт знаний, умений и навыков учащихся по математике.
Хочется ещё раз подчеркнуть, что в определении системы проверки и учёта знаний, умений и навыков учащихся каждый учитель должен исходить из дидактических и методических требований к этой части процесса обучения, широко используя самые разнообразные её формы и методы. Применение разнообразных форм и методов обеспечивает интерес учащихся к процессу проверки их знаний и умений, способствует их целенаправленной деятельности, что в конечном итоге приводит к совершенствованию процесса обучения и воспитания.
Литература
- Груденов Я.И Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990.-224 с.: ил.
- Груденов Я.П., Середа А.М. Середа В.И. Психология подсказывает методике. -1990, №6 С. 33-34.
- Бигельдинова Б.Н. Взаимотренаж на уроках математики. - 1995, №2. С. 9-10.
- Родин А.В. Цепочка - одна из форм устной работы. - 1999, Ж5. С. 2.
- Кузьмина В.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся. -1996, №4. С. 15 -16.
- Мигунова П.П. Некоторые приёмы активизации познавательной деятельности учащихся. - 2000, №6. С. 15-16.
- Подходова Н.С. К проблеме личностно ориентированного обучения геометрии. - 2000, №10. С. 54-58.