ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ
Наиболее частой причиной отставания младших школьников в обучении является несформированность или слабость познавательных процессов. Типичная жалоба на школьные трудности ребенка - это неудовлетворенность уровнем развития его внимания. Под вниманием понимают проявление избирательной направленности процессов сознания. Важно знать особенности этого познавательного процесса у школьников. У детей пяти - семи лет преобладает непроизвольное внимание. Оно имеет пассивный характер, навязывается ребенку извне, то есть умело организовывается взрослыми.
В силу своих возрастных особенностей младший школьник с нарушением развития не может управлять вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности. Частота и длительность отвлечения внимания младших школьников определяются, прежде всего, ресурсными возможностями детского организма, но в то же время зависят и от характера деятельности. Исследования показали, что более всего вызывает утомление ребенка словесная деятельность (заучивание стихов, устное объяснение и пр.).
Еще до начала обучения в школе у ребенка в норме постепенно формируется произвольное внимание, которое предполагает тщательное выполнение всякого задания, как интересного, так и неинтересного. Оно отличается активным характером, требует от ребенка волевых усилий. Произвольное внимание развивается по мере становления всех его отдельных свойств: объема, концентрации, распределения, переключаемости, устойчивости. Уровень развития произвольного внимания по совокупности всех своих характеристик (в том числе объем внимания, его устойчивость, наличие внутреннего плана действий) во многом определяет успешность обучения ребенка в школе.
У ребенка с нарушением в развитии формирование произвольного внимания затруднено, но использование различных приемов и методов помогает учащимся успешно адаптироваться к учебным нагрузкам.
1. Упражнение «Кто быстрее?» Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть или подчеркнуть в тексте какую-либо часто встречающую букву:
А О Л Д Щ К А Ь К Ч З Ц К С Б Ш Г Ц А Р О Щ З А З Ш Л Г У А М Б Ц У З А Ы Е Н Р А
Цель такой тренировки - выработка привычных, доведенных до автоматизации действий, подчиненных определенной четко осознаваемой цели. Время выполнения задания ограничено 5-10 минут.
2. Упражнение «Наблюдательность». Детям предлагает по памяти подробно описать школьный двор, путь из дома в школу - то, что они видели сотни раз. Такие описания младшие школьники делают устно, а их одноклассники дополняют пропущенные детали.
3. Упражнение «Корректура». Учащимся предлагаются предложения с пропуском и перестановкой букв в некоторых словах. Ученику разрешается прочесть этот текст, исправляя ошибки цветным карандашом. Затем он передает лист второму ученику, который исправляет ошибки карандашом другого цвета. Возможно проведение соревнований в парах.
ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ
Память представляет собой комплекс процессов, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию. Неполадки на каждом из этих уровней могут вызвать затруднения в обучении. При проведении занятий с ребенком необходимо учитывать не только физиологический аспект функционирования процесса памяти, но и психологический.
1. Существует память произвольная и непроизвольная. При непроизвольном запоминании объекты запечатлеваются в памяти без приложения со стороны человека каких-то волевых усилий. Мы сами собой запоминаем что-нибудь интересное, захватывающее, важное для нас. При произвольном запоминании человеку необходимо специальное сознательное усилие, чтобы что-то запомнить. Конечно, невозможно так организовать занятия, чтобы все запоминалось само собой (как говорится, "без труда - не вытащишь и рыбку из пруда"). Но чем интереснее для ребенка будут занятия, тем прочнее и быстрее будет усваиваться материал.
2. Память можно также разделить на непосредственную и опосредованную. При непосредственном (механическом) запоминании процесс сохранения информации происходит без участия мышления, т.е. без осмысления материла, без установления логической структуры и использования ассоциативных приемов запоминания. В обычной жизни это называется "зазубрил". При опосредствованном логикой, мышлением запоминании, материал необходимо предварительно осмыслить.
3. Существует также несколько видов памяти, выделяемых по времени сохранения информации: кратковременная память, позволяющая удерживать полученную информацию в течение короткого времени, около 20 секунд; долговременная память, предназначенная для хранения информации в течение длительного времени; оперативная память, удерживающая информацию в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения какого-либо действия или операции. Недостатки каждого из видов памяти приводят к нарушению ее работы в целом.
4. Также память классифицируют по типу запоминаемой информации: зрительная, слуховая, двигательная; память на слова, цифры, лица и т.д.
5. Память субъективна и подвержена искажениям, т.к. воспоминания видоизменяются после каждого их извлечения.
Приведенные выше положения лежат в основе упражнений, рекомендуемых нами для занятий с детьми, имеющими низкий уровень развития памяти.
Для записи информации в память необходимо уметь осуществлять ее перевод в образную форму. Именно поэтому мы в самом начале приводим пример упражнений на развитие способности к воссозданию мысленных образов. Поскольку абстрактный образ запомнить сложнее, то первоочередной задачей является возможность научить детей преобразовывать эту информацию в конкретную зрительную форму. Такое зрительное представление (визуализация) какой-либо идеи состоит в мысленном создании картины - иллюстрации. Это занимает меньше 15 секунд, но гарантирует великолепное извлечение информации в будущем.
Вторая группа упражнений направлена на формирование у детей осознанного восприятия. Они помогут вам научить ребенка концентрировать внимание на запоминаемом объекте.
Упражнения первой и второй группы способствуют записи информации, что необходимо для пользования кратковременной памятью. При этом данные памяти, идущие от восприятия, в соответствии с решаемой задачей дополняются данными, хранящимися в долговременной памяти.
В то же время, чтобы воспоминания кратковременной памяти перешли на длительное хранение, т.е. в долговременную память, они должны подвергнуться специальной обработке - структурированию и упорядочиванию. Подобный процесс передачи невозможен (о чем уже говорилось выше) без участия в нем мыслительных операций. Первичная обработка по систематизации и классификации запоминаемых объектов происходит с помощью операций установления сходства и различий, при обязательном участии эмоциональной сферы. Это обеспечивает деление информации на категории (для удобства хранения) и снабжает ее опознавательными сенсорными знаками, облегчающими извлечение из памяти.
В связи с этим работа по тренировке долговременной памяти должна начинаться с необходимости развития у детей умения сравнивать запоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия. На развитие этой способности (установления сходства и различий, анализа деталей предмета и синтеза) и направлены упражнения третьей группы. Они помогут детям научиться упорядочивать запоминаемую информацию.
Для извлечения же информации необходимо "ушко", или "ниточка", за которую ее можно было бы вытаскивать. Таким инструментом являются ассоциации. Ассоциация - это психический процесс, в результате которого одни представления и понятия вызывают появление в уме других. Например, вспомнили про праздник Новый Год - и сразу в сознании всплыли представления о елке, Снегурочке с Дедом Морозом…
Обычно ассоциации устанавливаются скорее интуитивно, чем логично, хотя сама подобная работа невозможна без умения находить сходства или различия. Именно поэтому упражнения предыдущей группы должны быть проработаны особенно тщательно. Тренировке же умения устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала посвящены упражнения четвертой группы. Здесь же приводятся задания на развитие ассоциативного мышления, умения подбирать конкретные зрительные образы к абстрактным понятиям, а также описывается мнемотехнический прием "нелогичные ассоциации" для запоминания не связанных между собой слов.
Помимо всего, рекомендованы: развитие умения запоминать стихи и пересказывать рассказы, писать изложения.
1. Упражнение «Трудное - запомни!» Учитель показывает ученикам на 25-30 с десять слов с трудным написанием и убирает их. Затем под диктовку ученики пишут эти слова на листке. Зрительная память в этом случае как бы «подстраховывает» слуховую.
2. Упражнение «Смысловая память». Запоминание пар слов, связанных между собой по смыслу: КУРИЦА-ЯЙЦО, УЧЕНИК-ШКОЛА, СНЕГ-ЗИМА и не связанных друг с другом по смыслу: КРЕСЛО-ЖУК, НЕБО-РАК.
ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Развитие правильного мышления детей с ограниченными возможностями здоровья - трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.
Исключение предметов
Методика предназначена для исследования умения строить обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различие.
Классификация предметов в большей мере выявляет работоспособность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.
Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета.
Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в порядке возрастающей трудности.
Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточки. Ребенку говорят: "Вот здесь на каждой карточке изображено по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три". Далее учитель разбирает с ребенком первую карточку: вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в соседнем столбце - его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. Если ответ ребенка неправилен и учитель вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос учителя и ответ ребенка.
Ребенок должен синтезировать, т.е. найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех изображенных, и исключить, т.е. выделить один, четвертый, не соответствующий общему понятию.
Ребенок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с нарушением в развитии не понимает инструкции. Как правило, дети правильно решают; первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с задачей дает некоторое основание для суждения о степени интеллектуальной недостаточности ребенка. При исследовании этим методом детей-олигофренов видно, что им иногда удается правильное решение задач средней трудности. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трех объединяемых предметов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того чтобы на карточке выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, ребенок говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показатели весов, часов и термометра.
Методикой "исключение предметов" можно пользоваться и для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или три приблизительно равных по трудности набора карточек.
Сравнение понятий
Методика применяется для исследования особенностей анализа и синтеза. Используется очень давно. Учащимся предлагаются пары слов-понятий, которые могут быть использованы в "сравнении понятий":
Корова - лощадь.
Лыжи - коньки.
Трамвай-автобус.
Озеро-река.
Река-птица.
Дождь - снег.
Поезд-самолет.
Ось - оса
Обман - ошибка.
Яблоко - вишня.
Ребенка просят сказать: "Чем похожи и чем отличаются ..?" Все его ответы полностью записываются. Учитель должен настаивать на том, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а затем в чем различие. Если ему не сразу понятна задача, можно совместно сравнить какую-либо пару слов.
При оценке ответов следует учитывать, удается ли детям выделить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.
Далее следует обратить внимание на то, выдерживает ли ребенок заданный ему план сравнения, или его мысль оказывается лишенной логической последовательности.
Последовательность событий
Методика "последовательность событий" предназначена для выявления сообразительности больных, их умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.
Для проведения опыта необходимы серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют серии для детей младшего возраста ("Волки", "Колодец", "Лодки" и др.), а также для подростков ("Колесо", "Охотник" и т. д.). Оригиналы этих серий выполнены в красках, но можно пользоваться и их фотокопиями.
Инструкция и порядок проведения опыта таковы. Испытуемому показывают пачку беспорядочно перемешанных карточек и говорят: "Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место)положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда - вторую, сюда - третью..., а сюда - последнюю".
После того как ребенок разложит все картинки, учитель записывает, как он разложил (например, 5, 4, 1, 2, 3). Затем он просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых - помочь установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Если вопросы не обеспечивают правильного понимания последовательности изображенных событий, учитель просто показывает ребенку первую картинку и предлагает снова разложить. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, учитель сам рассказывает и показывает ребенку последовательность событий. Затем, снова перемешав все карточки, предлагает ребенку разложить их в третий раз.
В случае если ребенок устанавливает правильную последовательность лишь на этот раз, ему предлагают новую серию, чтобы выяснить, возможен ли "перенос" с трудом усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.
При выполнении этого задания некоторые дети создают произвольный вымышленный порядок и, излагая сюжет события, нисколько не считаются с противоречащим такому порядку содержанием рисунков. Такие дети обычно не считаются также с критическими замечаниями и возражениями, которые содержатся в вопросах учителя. Таким образом, выявляется некритичность мышления.
Некоторые дети не в состоянии справиться с установлением последовательности событий, если им дается 5 или 6 картинок, так как они не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, т. е. ограничить задачу тремя этапами (первой, средней и последней картинками), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных астениях органического генеза.
Интеллектуальное недоразвитие, трудность осмысления, свойственные олигофренам и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляют себя в том, что дети, справляясь с легкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в одной и той же серии они, как правило, "спотыкаются" на одной, более трудной картинке - не могут найти ее место в ряду остальных и даже просто оценить ее содержание.
Отчетливо выявляются с помощью данной методики некоторые формы инертности психических процессов: разложив в первый раз картинки неправильно, дети в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности. Такая "склонность к застреваниям" наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга.
При истолковании результатов исследования следует обращать внимание на то, как ребенок реагирует на наводящие вопросы и критические возражения учителя -"подхватывает" ли он эту помощь или не понимает ее.
Значительный интерес представляют особенности устной речи детей, выявляющиеся во время объяснения последовательности событий (грамматически связная, развернутая либо односложная, бедная; лаконичная либо с тенденцией к излишней детализации).
Выявление общих понятий
Методика заключается в подборе слов имеющих общие родовые признаки, логические связи с определенным обобщающим словом. Нужно найти эти два слова в каждой строке и подчеркнуть:
- Сад (растения, садовник, собака, забор, земля)
- Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)
Выделение аналогий - наиболее сложная задача для детей. Для ее решения необходимы развитие всех перечисленных выше мыслительных операций и высокий уровень развития речемыслительной деятельности.
Учащимся предложена пара слов, которые были связаны определенными родовыми отношениями. По другому слову надо было подобрать пару из ряда предложенным вариантов по аналогии с первой парой.
