В основу Стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает:
- признание в качестве основного средства достижения цели образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обучения как процесса организации познавательной и предметно-практической деятельности, обеспечивающей овладение ими содержанием образования;
- признание того, что развитие личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) напрямую зависит от характера и содержания образовательного процесса с учетом доступной им деятельности;
- развитие личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации;
- разработку содержания и технологий образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей;
- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где общекультурное и личностное развитие составляет цель и основной результат образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
- признание решающей роли содержания образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательных отношений в развитии способностей каждого обучающегося, формировании и развитии его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;
- учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а также их особых образовательных потребностей.
I. Сущность деятельностного подхода
Что же такое «деятельностный метод обучения» - это метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.
Реализация технологии деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
- Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
- Принцип неприрывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
- Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
- Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
- Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
- Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору варантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
- Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческо начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.
- Деятельностный подход - это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Как уже было сказано, в технологии деятельностного подхода дети "открывают" знания сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие.
Рассмотрим структуру уроков введения нового знания
I. «Организационный момент» (мотивирование к учебной деятельности) - 1-2 минуты.
Цель этого этапа урока: включение обучающихся в деятельность на личностно - значимом уровне.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
- актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
- создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»):
- устанавливаются тематические рамки («могу»).
Приемы работы:
- учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);
- учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются.
II. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии - 4-5 минут
Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знаний», выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося.
На этом этапе можно использовать проблемную ситуацию.
Методы постановки учебной проблемы: побуждающий, подводящий диалоги; мотивирующий прием «яркое пятно» - рассказы, сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, шутки и т.д.).
III. Постановка учебной задачи - 4-5 минут
Цель данного этапа состоит в обсуждении затруднения («Почему возникли затруднения?», «Чего мы еще не знаем?»). Учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:
- восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;
- соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знаний, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
IV. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения) - 7-8 минут
На данном этапе в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения) согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели, и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем - побуждающего, а затем исследовательских методов.
V. Первичное закрепление - 4-5 минут
Цель: проговаривание нового знания (запись в виде опорного сигнала). Организуется фронтальная работа, работа в парах; используется комментирование, обозначение знаковыми символами.
VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу (эталону) - 4-5 минут
Каждый должен для себя сделать вывод о том, что он уже умеет. Письменно выполняется небольшая по объему самостоятельная работа (2-3 типовых задания). Методы, сначала детям предлагаются задания, применяемые на этом этапе: самоконтроль, самопроверка.
VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение - 7-8 минут
Сначала детям предлагаются задания, которые содержат новый алгоритм, новое понятие. Затем предлагаются задания, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.
VIII. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог) 2-3 минуты
Цель: осознание обучающимися своей учебной деятельности, самооценка результатов своей деятельности и всего класса.
Вопросы:
- Какую задачу ставили на уроке?
- Удалось решить поставленную задачу?
- Каким способом?
- Какие получили результаты?
- Что на уроке у вас хорошо получилось?
- Над чем еще надо поработать?
На уроке с использованием деятельностного подхода организуется освоение учащимися универсальных учебных действий таких как:
личностные
- установка на доброжелательное отношение к участникам совместной деятельности: одноклассникам, учителю, всем присутствующим;
- осознание важности каждого урока в школе;
регулятивные
- установка на воспитание волевой саморегуляции;
- осуществление контроля в форме сличения своей работы с заданным эталоном;
- умение давать эмоциональную оценку своей деятельности и деятельности класса на уроке;
коммуникативные
- умение выполнять различные роли на уроке: ученика и учителя; сотрудничать с одноклассниками при выполнении заданий в паре, в группе;
познавательные
- умение анализировать, сравнивать;
- умение использовать различные источники информации (в данном случае - учебник), ориентироваться в учебнике.
Рассмотрим самый простой вид групповой работы - работу в парах. На этапе закрепления новой темы, например, можно предложить ученикам придумать для соседа по парте задание по закрепленной теме. При этом нужно указать на необходимость прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот ответ получен. Можно разрешить учащимся в случае разногласия задать вопрос учителю или учащимся с соседней парты. Выделить на выполнение этого задания конкретное время, вполне достаточно 5 минут. В течение этого времени каждый ученик класса получает возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение правила, в случае необходимости еще раз получить разъяснение. Каждый при этом еще и выступает в роли эксперта.
II. Сущность дифференциации обучения
Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательную деятельность, следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.
При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно.
Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.
Дифференциация в переводе с латинского "differentia" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением». При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы
Дифференцированный подход в обучении:
- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.
- это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:
- С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.
- С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
- С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе
В современной школе принято выделять два основных вида дифференциации обучения школьников:
- Внешняя дифференциация, предполагающая создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.
Особые типы школ ориентированы:
- на учащихся, имеющих специальные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов;
- на детей с высоким уровнем обучаемости и т.п. (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);
- на учащихся с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы разных типов).
III. Внутренняя дифференциация, предполагающая организацию работы внутри класса группам учащихся, с одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями
Большинство исследователей считает подобную работу важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.
Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения:
1. Это внешняя дифференциация, или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп, обучаемых, в том числе и для воспитанников со сниженным интеллектом. То есть, наша школа уже в целом осуществляет дифференцированный процесс: она является школой для учащихся с ОВЗ; здесь созданы условия обучения и воспитания (коррекционные программы, планы, образовательная среда, комплекс методических, социально-психологических организационно-управленческих мероприятий) с учётом особенностей детского контингента;
2. Существует и внутренняя дифференциация как форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (обычно мы делим учащихся на сильных, средних, слабых - отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями). Внутренняя дифференциация проявляется и при организации работы кружков по интересам: у одних воспитанников сохранна творческая деятельность: пение, рисование, лепка, умения танцевать, конструировать; у других выражена склонность к спорту. Внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, воспитания, коррекции.
Процесс организация учителем-предметником внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
1 этап включает проведение стартовой диагностики по всем предметам.
2 этап предполагает распределение учащихся по группам с учетом диагностики, основанной на анализе стартовых контрольных работ, результатов контрольного чтения, тестирования (мониторинг результатов диагностики включает отчётность по качеству образования в каждом классе по контролируемым предметам и позволяет прогнозировать улучшение качества в последующих четвертях; каждый учитель-предметник знает в своём классе сильных, средних и слабых учащихся, а также учащихся с одной тройкой, представляющих резерв для усиления позиций качества образования по предмету в определённом классе).
Условно в научных исследованиях выделены четыре группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду и определены их типологические особенности (В. В. Воронкова, П.Г.Тишин, В.В.Эк, Е.А.Ковалева и др.).
Первую группу составляют ученики, успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно, программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.
Во вторую группу вошли ученики, также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняют сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ и требуется небольшая помощь со стороны педагогов). Первая и вторая группы учащихся - это учащиеся-хорошисты в школе, их можно при дифференциации объединить.
К третьей группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению. Эти учащиеся имеют по предметам оценку «3».
Четвертую
группу
составляют
ученики,
которые
овладевают
программным
материалом
школы
на
самом
низком
уровне.
Знания
усваиваются
ими
механически,
быстро
забываются.
Они
могут
усвоить
значительно
меньший
объем
знаний
и
умений,
чем
остальные
школьники.
К
четвёртой
группе
относятся
учащиеся
с
выраженным
психофизическим
недоразвитием.
Все
ученики
выделенных
групп
нуждаются
в
дифференцированном
подходе,
который
предполагает
различные
виды
помощи
учащимся
разных
групп,
различные
модификации
методов
и
приемов
обучения.
3 этап наиболее сложный при определении способов дифференциации, разработке дифференцированных заданий, которые позволяют сильным учащимся утверждаться в своих способностях, слабым - получить возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности; на 3 этапе осуществляется дифференциация содержания учебных заданий: по уровню творчества (одним учащимся дать составить задачу, предложения, другие работают с учебником, третьи получают индивидуальные задания); по уровню трудности; по объему; используются разные способы организации деятельности детей (у доски, в тетрадях, на карточках, с конкретным материалом, работа в паре), при этом содержание заданий является единым (к примеру, решение примеров и задач на сложение), и работа дифференцируется: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся со стороны учителя; по характеру учебных действий (письменных, устных).
Дифференцированный подход является одним из составляющих психологического комфорта учащихся. Это декларируется в Законе РФ «Об образовании»: наличие или отсутствие психологического комфорта оказывает влияние на состояние психики школьника, его желание учиться, а в итоге - на его успеваемость. Поскольку психологическое здоровье - условие жизненной успешности и гарантия благополучия учащихся в жизни, очевидно, что педагогам не стоит экономить силы на его формирование в детстве. Сегодня, в условиях реализации комплексного проекта модернизации образования, забота о психологической безопасности и здоровье школьников на основе дифференцированного подхода становится обязательным целевым ориентиром в работе образовательного учреждения и каждого в нём учителя, показателем достижения ими современного качества образования. Здоровье ребенка, пожалуй, одно из тех немногих требований, которое в равной мере представлено в ожиданиях всех заказчиков образовательных услуг, поэтому его можно трактовать часть заказа на качественное современное образование со стороны государства, общества, и индивида.
Подводя итоги вышесказанного, можно сделать вывод о том, что современная школа, работающая с учащимися с ОВЗ, должна всерьез и по-настоящему становится не только местом, где детей учат, но и пространством их полноценного взросления, питательной средой становления успешных, счастливых и здоровых людей. Это возможно только в атмосфере душевного комфорта и благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении на уроках, поддерживающих и даже инициирующих процессы развития личности и ее психологические потенциалы.
А для этого урок как образовательное пространство должен быть территорией дифференциации, на котором всем учащимся интересно и психологически безопасно. Именно поэтому в последние годы обострился интерес к определению этого важного социально-психологического феномена, разворачиваются исследования, позволяющие измерять дифференциацию обучения урока, проектируются условия, при которых она обеспечивается.
Следует добавить, что системно-деятельностный подход в образовании - это не совокупность образовательных технологий, методов и приемов, это своего рода философия образования новой коррекционной школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на высокие результаты, формировать у учеников базовые учебные действия - таким образом, готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.