В современном мире очень сложно заинтересовать учащихся, побудить их к чтению различных художественных произведений. Перед учителем стоит сразу несколько задач: мотивировать ученика прочитать произведение, вызвать детей на диалог, помочь им правильно понять прочитанный текст.
Для того, чтобы разнообразить образовательный процесс, нужно использовать различные технологии, проводить нетрадиционные уроки и стараться раскрыть творческий потенциал учащихся, реализовать их способности. Помочь в этом может технология развития критического мышления через чтение и письмо (в дальнейшем - ТРКМЧП), которая является «одной из наиболее перспективных в плане развития творческих способностей учащихся и актуализации их читательских интересов» [5, с. 78].
С.И.Заир-Бек в своем пособии «Развитие критического мышления на уроке» представил различные приемы, методики, которые помогают организовать работу по развитию критического мышления в рамках любой учебной дисциплины. По его мнению, «критическое мышление учит активно действовать и помогает понять, как надо поступать в соответствии с полученной информацией. Разумеется, при этом нужны не только способности к внутреннему размышлению, но и умение обсуждать, взаимодействовать с другими людьми. Когда мы мыслим критически, задействованы не только разум, но и эмоции, чувства. И как итог - критическое мышление учит способам активных действий, в том числе и социально значимых» [1, с. 5]. Благодаря критическому мышлению у учащихся формируются метапредметные и предметные результаты, а именно:
- «критически относиться к собственному мнению, с достоинством признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его» [4, с. 26]; «воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину жизни, отраженную в литературном произведении, на уровне не только эмоционального восприятия, но и интеллектуального осмысления» [Там же, с. 32].
В рамках этой технологии существуют формы, помогающие формировать критическое мышление у учащихся. Одна из них - стратегия «чтение с остановками», основной целью которой является «формирование у учащихся навыков вдумчивого чтения» [6, с. 52].
* Работа выполнена под руководством Путило Олега Олеговича, кандидата филологических наук, доцента кафедры литературы и методики ее преподавания ФГБОУ ВО «ВГСПУ»
Одно из основных преимуществ данной стратегии - чтение и анализ текста прямо на уроке. К выбору текста предъявляются конкретные требования:
1. Текст должен быть не известен учащимся.
2. Текст должен быть малого объема, чтобы его можно было быстро прочитать прямо на уроке (это может быть новелла, рассказ, сказка, басня, баллада, притча и т.п.).
3. Текст должен обладать ярко выраженной сюжетностью, предполагающей динамику, действия, острое развитие событий.
4. Остановки делается на «сюжетном сломе» (развилке сюжета).
5. Их количество должно быть ограничено (желательно не больше пяти), потому что от числа остановок зависит общее количество вопросов. В основе стратегии «чтение с остановками» лежат характерные для ТРКМЧП три стадии: вызов, осмысление, рефлексия.
1. На стадии вызова учитель предлагает обсудить название рассказа и спрогнозировать его содержание, дает учащимся возможность выдвинуть гипотезы по проблематике, опираясь на опорные слова. На данной стадии можно использовать такие приемы, как кластер-«ромашка», дерево предсказаний, облако слов, бортовой журнал.
2. На стадии осмысления содержания учащиеся читают отрывки текста и обсуждают их содержание, отвечают на вопросы, заданные учителем. Здесь используются такие приемы, как вопросы к тексту, дерево предсказаний, инсерт, бортовой журнал.
3. Рефлексия - последняя стадия стратегии ЧСО, на которой текст предстает перед учащимися как единое целое. На стадии рефлексии можно использовать такие приемы, как синквейн, творческое письмо, кластер, дискуссия, дебаты, бортовой журнал, совместный поиск и т.д.
Для демонстрации стратегии «чтение с остановками» мы предлагаем рассказ В.В.Набокова «Бритва». В примерной программе среднего общего образования в списке рекомендуемых произведений творчество В.В.Набокова находится в категории С. Это значит, что выбор конкретного произведения для изучения остается за учителем. Существует определенная методическая традиция изучения его произведений. Например, в рабочей программе Б.А.Ланина в контексте изучения творчества Гюстава Флобера предлагается прочтение «Лекций по зарубежной литературе», разработанных В.Набоковым. То, что В.Набоков является не только талантливым литературоведом, но и отличным писателем, подчеркивается фактом его неоднократного выдвижения на Нобелевскую премию. Мы считаем, что произведения В.Набокова заслуживают подробного внимания, и поэтому для изучения, в соответствии с требованиями к стратегии, предлагаем его рассказ «Бритва», с которым учащиеся вряд ли будут знакомы. Работа с текстом начинается со стадии вызова, на которой мы предлагаем использовать кластер-«ромашку» (см. рис. на с. 8), отдельные формы которого будут заполнятся в ходе ответа на вопрос: Какие ассоциации у вас вызывает название данного рассказа? По завершении кластера задается вопрос на прогнозирование, связанный с названием рассказа: Как вы думаете, о чем будет идти речь в произведении? После того, как учащиеся выскажут свои предположения, мы переходим к чтению отрывка № 1 (см. таб. на с. 8), знаменующем начало стадии осмысления. После прочтения каждого отрывка следуют вопросы, на выявление уровня осознания содержания и проблематики прочитанного фрагмента: Как вы думаете, устраивает ли Иванова сложившаяся в его жизни ситуация? После чего следует вопрос на вызов, прогнозирующий содержание следующего отрывка: За какие качества характера (его характер, поведение и т.п.), за какое поведение человеку могли дать прозвище «Бритва»?
После прочтения и знакомства со вторым фрагментом задаются вопросы: Что такое месть? Как она проявляется? Почему у людей возникает желание отомстить? Как вы думаете, кому и за что хочет отомстить Иванов?
После прочтения третьего отрывка спрашиваем: «В каких случаях мы запоминаем чье-то лицо? Как вы думаете, с чем связано чувство изумления, которое возникло у Иванова? Кем может быть этот знакомый: врагом или другом Иванова? Почему? Отвечая на последний вопрос, учащиеся могут предположить, что этот человек скорее враг Иванова, чем друг, ведь все это время рассказ настраивал читателя именно на такое восприятие (достаточно обратиться к ассоциациям, обозначенным в кластере: опасность, острие, кровь и т.д.).
Из четвертого отрывка учащиеся узнают, что Иванов хочет отомстить немцу, который подписал ему смертный приговор, вопреки которому Иванов остался жив и работает в парикмахерской. Мы видим, что у Иванова действительно есть весомая причина для мести. Учащимся предлагается ответить на вопросы: Для чего герой сначала беседует с посетителем, вместо того, чтобы стремительно совершить акт мести? Иванову, наконец, выпал шанс отомстить, сделает ли он это? Определить в точности, осуществится ли задуманное мщение, пока еще нельзя, поэтому мы переходим к чтению заключительного отрывка, после которого стадия осмысления плавно перейдет в третью фазу - рефлексию.
Во время рефлексии «учитель и ученики возвращаются к сформулированным на стадии вызова вопросам и предположениям, сопоставляют новый материал с тем, что знали об этом раньше» [1, с. 6]. Мы предлагаем спросить у учеников: Почему Иванов, который долго мечтал о мести, оставляет врага в живых? Почему герой остался доволен произошедшим? Рефлексия может быть связана с формированием личностных результатов, которое происходит в ходе обсуждения вопросов: Хотели ли вы отомстить кому-нибудь? Приходилось ли вам мстить кому-то? (в случае положительного ответа на последний вопрос можно спросить: А был ли повод для мести серьезным?). Что для вас приятнее - отомстить человеку или простить его и отказаться от мщения? Можно ли назвать месть низким поступком? Стоит ли отвечать злом на зло? Всегда ли месть - единственный выход? Данные вопросы напрямую связаны с базовыми национальными ценностями, обозначенными как «социальная солидарность - справедливость, милосердие, честь, достоинство» [2, с. 18-19]. Таким образом, при ответе на вопросы личного характера у учащихся происходит интериоризация заложенных в произведении духовно-нравственных ценностей.
В качестве домашнего задания можно предложить учащимся составить синквейн к данному рассказу по ключевому слову «Месть» или сопоставить рассказ Набокова с произведениями, в основе которых лежит похожая проблема: В каких произведениях герои отказывались от желания отомстить, выбирая другой путь решения проблемы? В качестве объектов для проведения внутрипредметных связей могут выступить такие тексты, как: «Дубровский» и «Выстрел» А.С.Пушкина; «Мститель» В.А.Солоухина; «Гамлет» У.Шекспира. Разумеется, на каждой стадии допускается использование других приемов. Использование стратегии «чтение с остановками» позволяет сформировать и метапредметные УУД:
-
регулятивные:
- «сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки самостоятельно»; «принимать решение в учебной ситуации и нести за него ответственность»;
- «самостоятельно определять причины своего успеха или неуспеха и находить способы выхода из ситуации неуспеха» [4, с. 21-22].
-
познавательные:
- «излагать полученную информацию, интерпретируя ее в контексте решаемой задачи»;
- «смысловое чтение: находить в тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности)»;
- «устанавливать взаимосвязь описанных в тексте событий, явлений, процессов»;
- «подбирать слова, соподчиненные ключевому слову, определяющие его признаки и свойства;
- выстраивать логическую цепочку, состоящую из ключевого слова и соподчиненных ему слов» [Там же, с. 22‒25].
-
коммуникативные:
- «критически относиться к собственному мнению, с достоинством признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его»;
- «отбирать и использовать речевые средства в процессе коммуникации с другими людьми» [Там же, с. 26‒27].