Профильное обучение на сегодняшний день является одним из стратегических ориентиров модернизации образования России. Названный стратегический ориентир имеет не сугубо политический или научный характер, скорее он является выражением социального заказа основных субъектов образовательного процесса - выпускников и их родителей.
В словаре С.И.Ожегова профиль определяется как «совокупность специфических черт, характеризующих какую-нибудь сферу деятельности, а также характер производственного или учебного уклона» [8, с.626]. Исходя из того, что личность постоянно испытывает потребность в самореализации, профильное обучение позволяет ученику сконцентрироваться на той области знаний, которая для него наиболее природосообразна.
Однако при этом не следует забывать, что современное общество характеризуется быстрым ростом потока информации, высокоэффективными технологиями общественного производства. В связи с этим вопрос о воспитании человека новой формации, способного к активному творческому овладению знаниями, умеющего оперативно принимать решения, анализировать, сопоставлять, работать с различными источниками информации является сегодня особенно актуальным. Образование должно дать человеку не только сумму знаний, набор полезных и эффективных навыков труда, но и умение самостоятельно воспринимать и осваивать новые знания, новые виды творческой деятельности.
Применительно к процессу обучения И.Я.Лернер определяет творчество как «форму деятельности обучающихся, направленную на создание объективно и субъективно качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть важных для формирования личности» [4, с. 34].
При определении влияния профиля обучения на развитие творческой деятельности учащихся необходимо выявить ее структуру: «…подлинно научный подход к исследованию сложного явления, сложного психологического образования требует прежде всего анализа его структуры, выделения составляющих его компонентов» [7, с.38].
При определении компонентного состава творческой деятельности мы опирались на исследования отечественных ученых (Э.В.Ильенков, И.П.Колошин, А.Н.Леонтьев, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина и др.) раскрывающих структуру творческой деятельности. Объединив все имеющиеся позиции, в структуре творческой деятельности гимназиста мы выделяем мотивационно-смысловой, операционно-содержательный и оценочно-результативный компоненты. Рассмотрим содержание каждого компонента и влияние на его развитие профиля обучения.
Мотивационно-целевой компонент характеризуется наличием у учащихся потребности в творческой деятельности и личностных предпосылок к ее осуществлению. Личностная сторона любой деятельности - это ее «субъективное начало, исследование ситуации на предмет выяснения ее смысла, потребностной значимости», - отмечает В.В.Сериков [11, с.29]. Смысл - это внутренняя, глубинная основа явления, его суть, ядро. Творческая деятельность начинается с появления проблемы, возможность обнаружения которой, а также продуктивный путь ее развития зависит от внутренней мотивации личности. Исследователями (Е.П.Ильин и др.) выделяются два вида мотивации: внутренне и внешне организованная. Под внешне организованной мотивацией понимается такая, которая исходит из внешней по отношению к действующему человеку среды, как бы создает стимул к деятельности. Причем, иногда внешний стимул оказывается доминирующим в творческой деятельности учащихся. Существует ряд примеров творческой деятельности учащихся ради лидерства и престижа, желания оказаться в центре внимания и т.д. Внешняя мотивация может возникнуть не только как стимул извне, она создается и как необходимость реализовать собственные, доминирующие в человеке качества его личности. Так, например, «зависть может быть стимулом творческих усилий» [5, с.69]. При этом, ведущую роль в реализации творческой деятельности исследователи оставляют за внутренне организованной мотивацией.
При профильном обучении цель деятельности у гимназистов тесно связана с ее мотивом. А.Кроник указанное отношение выражает в понятии «личностно мотивированной цели». Два основных элемента из которых, по мнению исследователя, складывается мотивированность цели для личности, это ее значимость и достижимость. Ученик, приняв задачу как личностно значимую, не просто включается в выполнение действия, он принимает деятельность в целом, с соответствующим ей мотивом; критически оценивает информацию; проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые; формулирует собственное мнение и вывод; принимает решение «на свой страх и риск»; его увлекает сам процесс, игра творческих сил; радость общения с партнерами; ответственность, ожидания и высокий социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляют воспитанника на принятие ответственности, на мобилизацию воли для преодоления препятствий. В тех случаях, когда внутренняя - обусловленная самой выполняемой деятельностью и интересом к предмету - познавательная мотивация отсутствует, также отсутствует не только самостоятельное обнаружение проблемы, но и поиск решения проблемы, предлагаемой учителем, автором учебника. По мнению Д.Б.Богоявленской, творческой деятельностью можно считать лишь ту деятельность, которая «предполагает совпадение мотива и цели, т.е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не прекращается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель»[1, с.36].
Следующий важный компонент творческой деятельности - содержательно-процессуальный, представляет собой совокупность:
- знаний гимназистов и весь их предшествующий опыт. Знания играют ведущую роль в творческой деятельности, так как «пустая голова не рассуждает» (П.П.Блонский). Но, как отмечает В.Ф.Паламарчук, «бывает, что ученик десять лет заполнял «емкость» своей памяти самой разнообразной информацией, а самостоятельно применять знания не умеет» [9, с.7]. Отсутствие подобного рода способности к оперированию имеющимися знаниями происходит, если знания учеников в процессе их усвоения не обретают личностного смысла, т.е. не вступают «в определенные содержательные связи с уже наличествующими» у них знаниями [11, с.56]. По мнению Н.Н.Поддъякова, если ребенок в процессе усвоения преломляет новое знание, новое умение через свое понимание мира, пропускает его через свой личный опыт, то оно творчески трансформируется и приобретает свой колорит, свои особенности [10, с.17].
В структуре творческой деятельности знания выполняют функции «материала», который подвергается мыслительной переработке в целях получения новых знаний и является регулятором творческой деятельности. Регулятивная функция знаний проявляется как исследование всевозможных отношений между предметами, явлениями, идеями или их свойствами (причинно-следственными, пространственно-временными и др.). Не менее важными являются методологические знания, т.е. знания о способах и средствах развития творческой деятельности, о самой творческой деятельности; - приемов мыслительных действий. Вслед за Д.И.Богоявленской, под приемами мыслительных действий мы будем понимать «совокупность, или систему умственных операций, специально организованных для решения данного типа задач» [2, с.45].
В условиях профилизации образования содержание научного познания специфично, поскольку в значительной мере определяется профилем обучения. Формирование способов и приемов деятельности в значительной степени определяется предметом познания. Таким образом, знания и приемы мыслительных действий учащихся математических, гуманитарных и естественнонаучных классов имеют значительные отличия в связи со спецификой решаемых ими задач.
Специфика математических задач выражается в жесткой определенности условий и области возможных операций над этими условиями. При этом решения могут варьироваться, но число таких вариантов конечно. Таким образом, для учащихся математических классов свойственны умственные операции, связанные с осмыслением окружающих явлений в плане логических и математических категорий, с выделением математического аспекта при восприятии многих явлений действительности. Кроме того, ни в одной другой области знания не развито так сильно дедуктивное начало, как в математике. К дедуктивным способам умственной деятельности, которые применяют в процессе решения задач учащиеся математических классов, относят: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация, аналогия, специализация и др. Использование таких приемов, как: «синтез», «синтез через анализ», «анализ через синтез», «анализ», дополняя друг друга, составляют единый аналитико-синтетический метод мыслительной деятельности учащихся.
Другими словами, учащиеся математических классов воспринимают математический материал задачи аналитически (выделяют различные элементы в ее структуре, дают им различную оценку, систематизируют их, определяют их иерархию) и синтетически (объединяют их в комплексы, отыскивая математические отношения и функциональные зависимости). Таким образом, для того чтобы обобщать математические отношения, необходимо их прежде всего вычленить. Как отмечает В.А.Крутецкий, способные к математике ученики, а именно такими и являются учащиеся математических классов, воспринимают не только единичные элементы, а своеобразные «смысловые математические структуры», комплексы взаимосвязанных, находящихся в функциональной зависимости, математических величин и категорий. Каждый такой комплекс способный ученик воспринимает как составное целое [3, с.246].
Качественным отличием естественнонаучных задач является то, что для их решения ситуация взаимодействия материальных объектов должна быть идеализирована, т.е. должна представлять определенную модель. При этом пути построения моделей решения невозможно подвести под жесткий алгоритм. В этом случае особенно актуально применение способа «восхождения», позволяющего осуществить неалгоритмизированный переход от всеобщего к особенному и единичному.
У школьников гуманитарных классов наиболее развитыми являются лингвистические и семантические способы мышления. При чтении текста они обращают большее внимание на его смысловые особенности, а не на логику расстановки слов. Анализ содержания текста часто имеет субъективный характер. При решении математических задач учащиеся гуманитарных классов стараются избегать использования математических символов, заменяя их подробными (порой излишне подробными) обоснованиями.
Выстраивание образовательного процесса с учетом особенностей способов умственной деятельности и специфики кодирования и переработки информации учеников классов различных профилей является необходимым условием эффективного развития творческого стиля деятельности школьников.
Оценочно-результативный компонент включает в себя качество созданного продукта, проявление новообразований личности и оценочного отношения школьника к результату своей деятельности.
Продукт, получаемый учащимися в результате осуществления творческой деятельности характеризуется рядом признаков, таких, как «новизна (может быть субъективная), оригинальность (нестандартность, нешаблонность результата), конструктивность (способность трансформировать полученный продукт в более сложную модель «деятельности»), рациональность (экономичность и «простота» решения, несложность, доступность при оптимальном способе его получения) и ценность полученного результата (семантическая, функциональная) для личности. По мнению Д.Б.Богоявленской, новый продукт, который получен в результате творческой деятельности должен значительно превышать первоначальный замысел. Так как лишь в этом случае можно говорить о том, что имеет место развитие деятельности по инициативе личности, а это, как считает исследователь, и есть творчество [1, с.36].
Умение объективно оценить результаты своей деятельности обеспечивает уверенность гимназиста в самом себе, в своих способностях, решениях, определяя этим его самостоятельность. Умение оценивания включает в себя и возможность понимания и развития как собственной мысли, так и чужих мыслей, действий и поступков. Осмысление материала помогает ученику определить суть возникающих затруднений. Осознание понятого тогда составляет ведущее звено в саморегуляции творческой деятельности. Психологическое исследование, проведенное Г.Д.Чистяковой [12] позволило установить тесную зависимость результатов понимания и проявления творческих возможностей в процессе осмысления содержания информации. В психологии творчества оценка выделена как специальный компонент Дж.Гилфордом. Так А.М.Матюшкин [6] отмечает, что все сложные психологические структуры выполняют роль измерителей, мерок, с помощью которых человек оценивает окружающий мир, других людей и самого себя.
У учащихся математических классов сокращенное, или свернутое познавательное действие проявляется на высоком уровне усвоения учебного материала, характеризует творческий уровень деятельности. При оценивании решения математической задачи учитывается степень теоретической обоснованности каждого этапа решения. Творческая задача может быть либо решена, либо нет, других вариантов быть не может. Таким образом, одним из основных признаков продукта математического творчества является рациональность.
Совсем иначе обстоит дело с решением проблем при изучении предметов гуманитарного профиля, так как решении проблемы может быть субъективно истинным или нет. Поэтому, при оценивании результата творческой деятельности учащихся гуманитарных классов важна не только объективная, но и субъективная истина полученного продукта деятельности. Существенным признаком продукта творческой деятельности, например, по какому предмету, как литература является, прежде всего, оригинальность.
Таким образом, для развития творческой деятельности учащихся необходимо выстраивать образовательный процесс с учетом особенностей развития учеников разной профильной направленности и принимать во внимание, что усваивают они информацию по-разному, проектировать учебный процесс с учетом специфики профиля обучения учащихся.
Список литературы
- Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества //Вопр. психологии. −1999. − № 2. − С.35−41.
- Богоявленская Д.Б. Приемы умственной деятельности и их формирование в школьников // Вопр. психологии. -1969. −№ 2. -С.37−42.
- Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников/ Под ред. Н.И.Чуприковой. - М., 1998.
- Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.
- Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978.
- Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психологии. -1989. − № 6. - С.29−33.
- Матюшкин А.М., Герке А.Н. Учебно-прикладные задачи в курсе информатики // ИнфО. - 1992. − № 5. - С.34−39.
- Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М., 2003.
- Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. - М.: Просвещение, 1987.
- Поддъяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопр. психологии. - 1990. − № 1. − С.16−19.
- Сериков В.С. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.
- Чистякова Г.Д. Творческая одаренность и развитие познавательных структур // Вопр. психологии. - 1991. − № 6. - С.103−111.
- Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании //Вопр. философии. - 1980. − № 9. - С. 51−63.