Чтение – это сложный когнитивный процесс, при котором происходит узнавание буквенного состава слова, связывание слов друг с другом, понимание и передача смысла читаемого. Чтение является одним из видов речевой деятельности, при котором буквенный код переводится в звуковой, а также происходит восприятие и осмысление информации. Для того, чтобы полноценно овладеть навыком чтения, учащемуся необходимо сформировать определенные качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
В современной педагогике проблема обучения чтению обладает особой практической значимостью и актуальностью, она освещается в работах отечественных психологов, педагогов и олигофренопедагогов. Особое значение приобретает вопрос о формировании навыка сознательного чтения у умственно отсталых учащихся, поскольку он в немалой степени определяет возможности развития и коммуникации детей.
Сегодня количество детей со сложными дефектами постоянно растет и вопрос о их социализации и приспособлении в обществе становится все более значимым. В реабилитационном пространстве таких детей чтение занимает одно из приоритетных мест, поскольку дает возможность познавать окружающий мир, существенно повысить навыки социально-бытовой ориентировки и самообслуживания.
Умственная отсталость и общее недоразвитие речи приводят к нарушению сознательного чтения. В целом, навык чтения у детей с нарушениями интеллекта формируется замедленно, характеризуется нарушением правильности, что, в свою очередь, негативно сказывается на навыках беглого и выразительного чтения, понимании материала. Поэтому особенно важным становится поиск средств и способов, способствующих эффективному формированию сознательного чтения умственно отсталых школьников.
Определение сознательного чтения
«Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста» [1, с.163]. Осмысленное чтение –это высшая форма мыслительной деятельности, от которой зависят умственное и речевое развитие ребенка.
Смысловая сторона чтения взаимодействует с его технической стороной (правильностью, беглостью и выразительностью), вместе образуя единый процесс. С одной стороны, понимание текста, осознанность является целью всего процесса чтения, поскольку любой текст читается именно ради того, чтобы узнать его смысл, и совершенствование техники чтения облегчает этот процесс. С другой стороны, смысловое содержание ранее прочитанного материала влияет на зрительное и слуховое восприятие текста, существенно улучшая его качество. Овладение навыками сознательного чтения и развитые учебно-познавательные мотивы чтения позволяют ребенку заинтересоваться и полюбить сам процесс. На первых этапах формирования навыка чтения большое значение имеет техническая сторона, а на последующих – понимание текста.
Чтение представляет собой сложный психофизиологический и психолингвистический процесс. Понимание читаемого происходит вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением. Понимание тесно связано с восприятием, т.е. работой всех анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухового). Однако при осознанном чтении не только извлекается и понимается готовая информация, заложенная в тексте, но и с необходимостью сравнивается, сопоставляется с уже имеющимся собственным опытом, приобретенными ранее знаниями.
На качество осознания читаемого материала влияет информационная насыщенность текста (слишком большой объем информации препятствует осознанию материала), его композиционно-логическая структура («стройный» и логичный текст легче понимается), а также индивидуальные психологические особенности читающего и правильная направленная организация внимания при восприятии материала.
Осознанность чтения может пониматься в двух значениях. Во-первых, это осмысление текста в целом: понимание большинства слов в их прямом и переносном значении, фраз и предложений, связи предложений и частей текста между собой, понимание общего смысла текста, а также понимание подтекста, замысла, идеи автора, изобразительно-выразительных средств, используемых в данном тексте. Кроме этого, осознанное чтение в широком смысле может включать в себя и понимание собственных интересов и осознание себя, как читателя. Во-вторых, сознательность чтения подразумевает сознательное выполнение необходимых операций в процессе чтения: восприятие букв, слогов, соотнесение их друг с другом, выделение гласных и т.д.
Трудности формирования навыка сознательного чтения у детей с нарушениями интеллекта
Процесс формирования навыка осознанного чтения у детей с умственным недоразвитием сопряжен с большими трудностями. Если в беглости чтения и его правильности у учащихся с нарушениями интеллекта может наблюдаться значительная динамика, то понимание читаемого существенно отстает от остальных параметров этого процесса.
«Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др.» [1, с.139]. Все эти ошибки, нарушающие правильность чтения, негативно сказываются и на понимании материала. Однако трудности формирования навыка сознательного чтения не ограничиваются только ими. «Нарушения понимания читаемого наблюдаются при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения» [3, с. 78]. Таким образом проявляются семантические дислексии.
«Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения» [1, с.139]. Связный текст воспринимается детьми фрагментарно, нарушается логическая последовательность событий и связь между отдельными частями текста. При пересказе ребенок с умственной отсталостью может пропускать важные и смысловые части рассказа, но на основе случайных ассоциаций добавлять несуществующие события, персонажей и детали. Ситуация, описываемая в читаемом тексте, часто воспринимается неточно, искаженно, многие слова, словосочетания и фразы не понимаются, что еще больше затрудняет усвоение всего содержания. Имеющийся у детей опыт не всегда способен улучшить ситуацию.
Затруднения в овладении навыком осознанного чтения детьми с интеллектуальными нарушениями вызваны рядом особенностей развития их психики. Для умственно отсталых детей характерно запоздалое появление речи, замедленное и затрудненное формирование фразовой речи, сложности в восприятии речи окружающих и выделении и различении звуков речи. Их речь бедна и дефектна, для нее характерен резкий аграмматизм. Трудности в соотнесении буквы и звука обусловлены нарушением пространственного восприятия и аналитико-синтетической деятельности мозга. Нарушения наглядно-образного мышления приводят к замене представлений во время чтения. «Нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего» [1, с.140].
«Для того, чтобы научить детей правильно произносить слова и правильно их употреблять, уметь отвечать на вопросы, выражать словами свои желания, понимать и передавать содержание несложных рассказов и картинок с простым сюжетом, необходима специальная система работы по формированию навыков осознанного чтения» [2, с.129].
Принципы формирования навыка осознанного чтения у учащихся с интеллектуальными нарушениями
Становление навыка осознанного чтения у детей с умственной отсталостью происходит замедленно по сравнению с учащимися обычных школ, тем не менее, этот навык, благодаря специальной направленной работе педагогов, может формироваться. «В развитии этого навыка огромную роль играют: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала» [1, с.165]. Такие виды работ проводятся и в массовой школе, однако для детей с интеллектуальными нарушениями они обретают некоторые специфические черты.
На первом этапе происходит подготовка учащихся к восприятию текста. Ситуация, лежащая в основе читаемого материала, на данном этапе должна дополнительно проработаться, получить наглядное и конкретное представление. В этом помогают экскурсии, анализ иллюстрированного материала и натуральных предметов, слушание музыки, просмотр фильмов, анализ признаков состояния природы, решение проблемных ситуаций. «В ряде случаев подготовку можно проводить в виде беседы, в процессе которой будут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знакомым материалом и новым» [1, с. 165]. Также на данном этапе целесообразно проводить специальные коррекционные упражнения, например, чтение скороговорок, считалок, «зашифрованных» слов.
На втором этапе целесообразно проводить чтение текста учителем (в старших классах текст могут читать сами ученики). При первичном чтении текста следует обеспечить максимальную концентрацию учащихся на слушании, устранить возможные отвлекающие факторы, например, открытые учебники. «Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста» [1, с.167]. Выразительное чтение учителя помогает детям правильно воспринять эмоциональный настрой произведения. Поэтому следующим этапом является проверка первичного впечатления детей от прочитанного текста.
Четвертый этап формирования сознательности чтения заключается в проведении словарной работы. Количество слов, с которыми предстоит работать на данном этапе, необходимо ограничить (2-4 слова), чтобы дети смогли усвоить их семантику. Для объяснения значения выбранных слов могут использоваться приемы подбора синонимов, использования дополнительных, наглядных средств, объяснение слов с опорой на корень и т.д. «Необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле» [1, с.166]. Самостоятельность словарной работы сама по себе повышает сознательность работы над текстом.
На следующем этапе дети читают текст самостоятельно и поочередно. Одновременно может проходить работа с содержанием текста: озаглавливание частей, составление схематичного, картинного и др. плана. После прочтения текста производится его анализ. Вместе с сюжетной линией выясняется и смысловая сторона, идет постоянное возвращение к тексту путем выборочного чтения, продолжается словарная работа, разбираются образные выражения. Связь событий в произведении объясняется с опорой на иллюстрацию, основные слова-схемы, рисунок на доске и т.д.
Седьмой заключительный этап направлен на синтаксическую работу с текстом и закрепление материала. «Закрепление содержания прочитанного текста осуществляется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, показа диа-, видео и кинофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовления макетов, лепки и зарисовки персонажей; установления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией» [1, с.168]. «Одним из приёмов формирования навыка осознанного чтения является использование дидактических карточек для проверки содержания прочитанного текста» [2, с.130], которые помогают детям без наводящих вопросов пересказывать прочитанный текст.
Необходимо также помнить, что работа, направленная на развитие у умственно отсталых детей навыков сознательного чтения происходит в единстве с формированием у них выразительности, правильности и беглости чтения. Это способствует более полному пониманию материала, и, одновременно, развивает технику чтения.
Большинство умственно отсталых школьников имеют отклонения в процессе формирования навыков чтения. Особенно сложно и замедленно происходит становление осознанного чтения, под которым понимается, во-первых, осмысление значения каждой языковой единицы текста, во-вторых, понимание идейной направленности произведения, позиции автора и собственного отношения к прочитанному, и, в-третьих, осознание себя как читателя. Понимание прочитанного может сильно отставать от развития других качеств чтения, особенно у учащихся младших классов.
Эти трудности вызваны специфическими особенностями развития детей с нарушением интеллекта. «Нарушения чтения у умственно отсталых детей обусловлены различными этиопатогенетическими факторами» [3, с.85]. Анализ и учет этих факторов в каждом конкретном случае поможет правильно подобрать методы коррекционного воздействия и способствовать успешному формированию осознанного чтения.
Литература
- Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов – ВЛАДОС, 2004.
- Ермакова А.А. Формирование навыков осознанного чтения у учащихся класса «Особый ребёнок» посредством использования индивидуальных дидактических проверочных карт // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VII Междунар. науч. конф. (г.Самара, август 2015 г.). — Самара: ООО "Издательство АСГАРД", 2015.
- Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов – М.: Просвещение, 1983.