Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех учащихся, что обеспечивает доступ к образованию для учащихся с особыми образовательными потребностями.
В основу инклюзивного образования положена идеология, исключающую любую дискриминацию учащихся, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для учащихся, имеющих особые образовательные потребности [3, C. 375].
Актуальность проблемы развития инклюзивного образования связана, прежде всего, с тем, что число детей, нуждающихся в коррекционном обучении, неуклонно растет. Кроме роста количества детей с ограниченными возможностями, отмечается тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушения каждого отдельного ребенка.
Дети ограничены в общении, самообслуживании, передвижении. Их развитие во многом зависит от удовлетворения их потребностей другими людьми, а это составляет многогранный процесс социально-педагогической интеграции и процесса инклюзии, в частности [1, С. 89].
Проблема исследования заключается в том, что развитие и внедрение инклюзивного образования является недостаточно разработанным вопросом в современном обществе. В настоящее время рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно узок, в небольших городах и селах дети с ограниченными возможностями чаще всего остаются вне системы образования по сугубо экономическим причинам. Традиционной формой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Значительная часть затруднений в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями связана с острым дефицитом квалифицированных кадров: педагогов-дефектологов, психологов, воспитателей и социальных педагогов, недостаточным уровнем их подготовки. Ведь инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса [2, С. 78-79].
Системное внедрение практики инклюзивного образования происходит крайне медленно и достаточно неравномерно. В отдельных регионах эти процессы значительно продвинулись в своем развитии, в других регионах эта практика только начинает складываться.
В основном это обобщение педагогического опыта, наработанного в школах, внедряющих инклюзивные подходы; анализ новых подходов, складывающихся в управлении и финансировании процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Практика инклюзии вызывает много дискуссий и острых споров в педагогических и научных кругах. Одной из причин, вызывающих различное понимание и неоднозначные интерпретации самого процесса инклюзии, его содержания и результативности в системе общего образования, является не разработанность методологических основ самого инклюзивного процесса и отсутствие необходимых видов обеспечения его развития. Неподготовленность системы общего образования к внедрению инклюзивной практики обучения детей с особыми образовательными потребностями, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, ведет к формализации инклюзивного процесса, порождает много страхов и недоверие к самой идее инклюзии. Все страны, развивающие инклюзию в образовании, так или иначе обращались к разработке методологии процесса включения, к анализу его динамики и содержания. Одной из существенных проблем в проведении зарубежных исследований по инклюзии также является недостаток информации по методологии, лежащей в основе каждого проведенного исследования.
Многочисленные исследования выявили основные проблемы, которые возникают при введении инклюзивного образования:
Психологические проблемы учителей.
Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах. Опыт внедрения инклюзивного образования показывает, что учителя и другие специалисты не сразу начинают соответствовать тем профессиональным ролям, которые требуются для данной формы обучения.
Проблемы, которые возникают у «обычных» детей и их родителей.
Родители детей, которые развиваются типичным образом, иногда высказывают опасение, что присутствие в классе детей, которые требуют особой поддержки, может задерживать развитие их собственного ребенка. Однако же, опыт показывает обратное. Успеваемость детей, которые развиваются типичным образом, не падает, а часто их оценки оказываются даже выше в условиях инклюзивного образования, чем в обычном классе массовой школы.
Имеются свидетельства, согласно которым школы, наиболее успешно включающие и обучающие детей с ограниченными возможностями, в то же время оказываются самыми лучшими для всех остальных детей. И наоборот: самые лучшие школы для всех детей являются лучшими и для детей с ограниченными возможностями. В отношении поведения, социального развития и успехов в учебе, особенно в разговорной речи, достижения детей, обучающихся в школе, придерживающейся инклюзивной формы образования, значительно выше. А отношение сверстников к нетипичным детям напрямую зависит от наличия твердой позиции взрослых и климата в классе в целом.
Проблемы, которые возникают у детей инвалидов и детей с ОВЗ и их родителей.
Суть личностной проблемы ребенка-инвалида заключается в его изолированности от общества, в котором ему предстоит жить и расти. С раннего детства дети с отклонениями в развитии сталкиваются с оценкой их внешности другими людьми. Часто здоровые дети с детской непосредственностью и жестокостью оценивают внешние дефекты детей-инвалидов в их присутствии. В результате у детей-инвалидов формируются замкнутость, избегание широкого круга общения, замыкание «в четырех стенах», маскированная (скрытая) депрессия (сниженный фон настроения, негативная оценка себя, собственных перспектив и других людей, часто замедленный темп мышления, скованность и пассивность). По мере взросления дети с ограниченными возможностями начинают осознавать, что уровень их жизненных возможностей по сравнению с «обычными» детьми снижен. При этом у них формируется заниженная самооценка, что в свою очередь приводит к чрезмерному снижению уровня притязаний. Следствием этих процессов становится социальная пассивность и сужение активного жизненного пространства. Кроме того, родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.
Проблема организации «безбарьерной» среды.
На недостаточном уровне находится и оборудование социально значимых объектов техническими средствами, обеспечивающих беспрепятственное перемещение детей с ограниченными физическими возможностями. В первую очередь, следует оснастить пандусами школы.
Также серьезной проблемой является предвзятое отношение к инклюзивному образованию в современном обществе. В связи с этим необходимо проведение значительного объема работ в данном направлении с широким привлечением средств массовой информации, педагогов и общественности [4, с. 115-116].
Многочисленные исследования проведены отечественными и зарубежными педагогами, а также психологами по вопросам инклюзивного образования. Так, в течение последнего десятилетия отечественные ученые, в частности В.Бондарь, А.Колупаева, Т.Евтухова, В.Ляшенко, И.Иванова, А.Столяренко, А.Шевчук, О.Савченко и другие посвящают свои труды исследованию проблемы привлечения детей с особыми потребностями к обучению в общеобразовательных учебных заведениях, их реабилитации и социализации с общественными нормами. Значительное влияние на развитие системы специальных учебных заведений, совершенствование их структуры, разработку методик ранней диагностики психического развития детей имели труды психологов Л.С.Выготского и Л.А.Венгера.
Теоретико-методологические исследования представлены трудами Б.Ананьева, Б.Гершунского, В.Загвязинского, В.Ильина, Л.Леонтьева, Б.Ломова, В.Сластенина, П.Щедровицкого (системный подход к изучению личности и деятельности); А.Асмолова, Е.Бондаревской, Л.Митиной, В.Серикова, В.Ситарова, А.Трещева, Е.Крюковой, И.Якиманской (современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно ориентированного подхода); В.Лубновского (концепции, ракрывающие единство законов развития нормального и аномального ребенка и ведущую роль обучения в развитии); В.Болотова, И Зимней, A.Пинского, В.Серикова, А.Хуторского, М.Чошанова, Б.Эльконина (концепция компетентностно-ориентированного образования); А.Вербицкого (теория контекстного обучения).
Исследования, непосредственно отражающие различные аспекты и направления инклюзивного образования. К ним относятся работы Т.Бут, Л.Выготского, Б.Вульфсона,
Таким образом, современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно - принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося, удовлетворение особых потребностей каждого ребенка, а также реализация актуальных решений в инклюзивном образовании. Проблема инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное — она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. Должна быть обеспечена широта предложения в области образования [5, 76-78].
Литература
- Зарецкий, В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 1. - С. 83-95.
- Михальченко, К.А. Инклюзивное образование – проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире . – 2008. – №5. – С. 77-79.
- Пугачев, А.С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. - 2012. - №10. - С. 374-377.
- Сунцова, А.С. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / А.С.Сунцова. ‒ М.: Форум, 2012. ‒ 208 с.
- Ярская-Смирнова, Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / Е.Р.Ярская-Смирнова. – Саратов: Прогресс, 2006. – 110 с.