ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
Интеграция России в мировое образовательное пространство предопределила необходимость перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества. Одной из тенденций развития отечественной системы образования становится реализация компетентностного подхода в обучении.
Реформирование системы российского образования в соответствии с логикой компетентностного подхода потребовало пересмотра целевых установок в определении образовательных результатов учащихся. Цели образования впервые перестают выступать в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть ученик, а предстают в виде характеристик сформированности его личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий.
Под универсальными учебными действиями в современной педагогической науке понимается совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию.
Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся «умение учиться».
В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» ключевая компетенция определяется как система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Е.В.Бондаревская конкретизирует эту формулировку: «Ключевая компетенция - это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем».1
__________________
1 Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. / Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская. М., 1959.-335с.
Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д.Б.Элькониным и его учениками: В.В.Давыдовым, B.В.Репкиным, Л.Е.Журовой, Г.А.Цукермани др.
Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г.Асмоловым, Г.В.Бурменской, И.А.Володарской, O.A.Карабановой и др.
Вопрос формирования у младших школьников умения учиться интересовал многих психологов и педагогов (В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, А.К.Маркову, С.Л.Рубинштейна, В.В.Репкина, Н.Ф.Талызину, Т.И.Шамову, Д.Б.Эльконина и др.) в контексте обсуждения проблемы учебной деятельности: умение учиться предполагает овладение обобщенными способами действий (общеучебными умениями), обеспечивающими самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.
Логические линии, направленные на решение вопроса формирования способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия, четко выстроены в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения.
Основа развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, формирования у него целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности закладывается в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет не только успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, но и ее развитие, становление. Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся, чтобы школьник был инициатором своей учебной деятельности. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения — знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности.
«В основе психического развития младших школьников, - считает В.В.Давыдов, - лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии».2
__________________
2 Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. – Томск: Пеленг, 1995.
Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Существенное место в преподавании школьных дисциплин должны занять так называемые метапредметные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные).
Глава 1. Теоретические основы формирования регулятивных учебных действий младших школьников
1.1. Содержание рефлексии младших школьников
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что понятие «рефлексия» определяется неоднозначно. Термин «рефлексия» впервые употребляется в зарубежных источниках. В отечественной литературе сохраняется тенденция разной трактовки понятия «рефлексия». В психологическом словаре под общей редакцией А.В.Петровского рефлексия трактуется как «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний».3 Подобное определение дается в словаре-справочнике по психологии Н.И.Конюхова. В психологическом словаре под редакцией В.П.Зинченко «рефлексия – форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов».4
__________________
3 Психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – 2-е изд., - М.: Политиздат, 1990 – с.340.
4 Большой психологический словарь / Под общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. С.469.
Рефлексия младших школьников в сфере учебной деятельности выделяется в специальный объект изучения, что позволяет ее определить как учебную рефлексию. Учебная рефлексия в целом рассматривается как осознание младшими школьниками собственной учебной деятельности и осознание себя ее субъектом. По мнению Сократа рефлексия обязательно проявляется, когда человек выполняет коллективную деятельность, в том числе и учебную.
Анализ психологических исследований рефлексии в русле системно-деятельностного подхода к развитию и обучению человека (Л.С.Рубинштейн, В.И.Слободчиков) позволил выделить характерную роль учебной рефлексии в становлении субъекта деятельности: «человек начинает осознавть себя познающим субъектом, он способен определить, что он хочет узнать и как он то будет делать». Таким образом, функция учебной рефлексии заключается в осознании школьником потребности, целей и способов учебной деятельности. Подтверждение этому обнаруживается в исследованиях учебной деятельности: учебная рефлексия младшего школьника интерпретируется как осознание оснований собственных учебно-познавательных действий и связей между ними.5
__________________
5 Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. №3-4. С.14.
Процесс учебно-познавательной деятельности включает в себя решение учебных задач посредством ориентации на существенные отношения между изучаемыми объектами. Осуществление такой ориентации связано с выполнением рефлексивных действий. Сначала учебная рефлексия направлена на поиск и отчленение в некотором целостном объекте тех отношений, которые не соотносятся с имеющимися у субъекта средствами для его преобразования. В результате данной операции субъектом определяются и анализируются условия собственных действий. Затем функция учебной рефлексии заключается в поиске и построении системы возможных операций с объектами и в определении оптимального действия, соответствующего выделенным условиям учебной задачи. В итоге учащиеся определяют способ действия с определенным классом объектов, который является результатом решения учебной задачи. На данном этапе учебная рефлексия направлена на установление соответствия результата учебных действий их цели. Для этого ученики рассматривают основания выполненных действий в отношении результата, соответствующего учебной задаче.6
__________________
6 Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. №3-4. С.14.
В исследованиях по педагогической психологии рефлексивное действие осознания разрыва в знаниях называется осознанием «границы знания и незнания» или действием «определяющей» рефлексии.7 Д.Б.Элькониным отмечается: «о наличии у детей рефлексии свидетельствует их способность различать: «это я знаю и умею», «этого я еще совсем не знаю, но надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться». Наиболее ранним видом поиска недостающего знания является запрос ученика, сообщающего учителю, в каком именно знании он сейчас нуждается. Возникновение такого запроса может служить свидетельством того, что ребенок становится субъектом совместной учебной деятельности.8 Анализ исследований определяющей рефлексии показывает, что она активизируется на этапе определения учебной задачи урока.9 Это объясняется тем, что учебная задача побуждает младших школьников рассмотреть основания своих предметных и мыслительных действий, осознать ограниченность собственных знаний и способов действия и определить средства ее преодоления.
__________________
7 Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. №3. С.32.
8 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996. С.213.
9 Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. №3-4.
Стимулом рефлексивных действий является практическая ситуация с новыми для школьников условиями, которые противоречат имеющимся знаниям, а предметом – система индивидуальных знаний, умений. При анализе условий практической ситуации ученики их обобщают до уровня понятий и отношений между ними и сопоставляют их с имеющимися знаниями. Для определения противоречия школьникам требуется установить системные связи между понятиями и выделить принципиально новые условия действия в практической ситуации. Например, орфограмма безударного гласного в приставке связана собственно не с понятием морфемы, а с орфограммой безударного гласного в корне. Сопоставив эти орфограммы, ученики обнаружат противоречие: в слове есть безударный гласный, но он находится в приставке, а не в корне. Школьники могут попытаться применить имеющиеся у них знания для решения новой задачи, но не найдут решения. На данном этапе рефлексия осуществляется на условия деятельности и имеющиеся у детей способы деятельности. Затем объектом определяющей рефлексии становится собственная система знаний: ученики формулируют, что они еще не знают. Например: «Знаю, как проверить букву безударного гласного в корне, но не знаю, как ее проверить в приставке». Затем школьники формулируют учебную задачу, тем самым осуществляют рефлексию цели деятельности.
Учебная рефлексия квалифицируется «как действие, направленное человеком на выяснение оснований способа решения задачи с целью его обобщения».10
__________________
10 Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. // Вопросы психологии. – 1972. – № 2. С.109.
Решение учебной задачи направлено на выяснение общего способа действия, поэтому мыслительная активность младшего школьника сначала сосредоточена на содержании, а потом на форме собственных действий с данным содержанием. Для обнаружения нового способа действия учащиеся должны преодолеть стереотип прежнего действия и обнаружить недостающие ориентиры будущего действия. Это происходит на основе осознания выполненных операций с конкретными примерами: как и зачем действовали. Затем школьники обобщают частные операции и словесно формулируют новый способ действия в виде алгоритма. В соответствии с научными представлениями об уровнях осознания человеком действия, рефлексия активизируется при условии, если человек выясняет его причинно-следственные связи с общим ходом деятельности. Отсюда следует вывод для развития рефлексии: в процессе формирования способа действия школьники указывают условия применения алгоритма и обосновывают его шаги.
Но для формирования учебной рефлексии у младших школьников важен этап контроля, так как его суть состоит в проверке соответствия общего способа действия условиям практической задачи. В процессе контроля «ребенок переосмысливает способ действия, задумывается над выбором средств и трудностями, вводит коррективы, т.е. рефлексирует собственную деятельность».11
__________________
11 Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С.117.
Контролирующая функция учебной рефлексии проявляется на этапе итога работы. Учебная рефлексия на данном этапе участвует в процессах саморегуляции деятельности, позволяет изменять ее дальнейшие замыслы и перестраивать познавательные потребности. Большое внимание уделяется рефлексивно-оценочному компоненту деятельности. Предметом оценки должны стать учебные действия школьников.
В психолого-педагогических исследованиях учебная рефлексия квалифицируется как психическое новообразование младшего школьника, выступает как средство и как результат становления его целостной личности. Учебная рефлексия активизирует механизмы саморегуляции, т.е. ученики могут осознанно управлять собственными действиями, планировать и корректировать их. Для появления способностей к деятельности необходимо, чтобы она стала предметом изучения, объектом учебной рефлексии.
Именно в младшем школьном возрасте возможно развитие учебной рефлексии. Необходимым условием для развития учебной рефлексии на уроке является обучение предмету в логике учебной деятельности. Для осознания учебной деятельности ученики должны выполнять ее активно, так как только «осуществление осознанной деятельности приводит в движение механизмы психики, тесно связанные с процессом рефлексии».12
__________________
12 Божович Л.И. Развитие личности в онтогенезе / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: Педагогика, 1989. С.63.
Учебная рефлексия не формируется спонтанно, ее необходимо развивать. Следовательно, нужно включать детей в такие учебные ситуации, которые активизируют осмысление всех составляющих деятельности. Отсюда следует, что обучение младших школьников должно состоять из главных составляющих учебной деятельности: учебной задачи и алгоритмов способа действия.
Учебная рефлексия активнее проявляется во взаимодействии учителя и учащихся. Тип коммуникации учителя и учащихся, когда предметом осознания становятся совместные действия по формулировке и решению учебной задачи, называется учебным сотрудничеством.
Таким образом, рефлексия младших школьников активизируется, если учитель – не носитель знания, а причастный к средствам его открытия, не сообщает сведения, а учит детей их самостоятельно добывать. В этом случае ученики не имитируют действия взрослого, а с его помощью сознательно выстраивают деятельность.
На развитие рефлексии оказывает влияние и характер учебной деятельности.
Из анализа формирования рефлексивных действий младших школьников ясно, что основным средством развития учебной рефлексии является целенаправленная деятельность учителя.