В процессе обучения школьники часто испытывают различные затруднения, главным образом, в познавательной деятельности. Педагоги и психологи по-разному анализируют причины возникновения этих затруднений. Так, например, в работах З. И. Калмыковой основными являются необобщенность и слабая осознанность мыслительной деятельности; инертность и неустойчивость ума; подражательность; несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления [1]. Таким образом, можно сделать вывод, что затруднения при выполнении заданий связаны прежде всего с несформированностью у обучающихся способов умственной деятельности.
М. А. Лепик считает [2], что трудность задачи для школьника может быть обусловлена его неподготовленностью к усвоению знаний и сложностью задания. Иными словами, исследователь отражает отношение между решаемым и решающим, то есть между задачей и тем, кто ее решает. Следовательно, затруднения возникают при взаимообусловленных трудностях и учебного материала, и реального процесса ее решения школьником.
Безусловно, между названными причинами существует взаимосвязь. Так, при наличии задержек в развитии познавательной сферы проявляется низкий уровень сформированности способов учебной деятельности, за этим следует и низкий уровень знаний, который также может быть обусловлен и сложностью учебных заданий, и низким уровнем развития учебно-познавательного мотива. Поэтому преодоление познавательных трудностей школьников необходимо проводить комплексно, учитывая уровень знаний, уровень развития познавательных процессов, организацию учебного процесса, оптимальный уровень сложности учебных задач, уровень сформированности мотивации. Критерием успешной деятельности учителя в этом направлении может служить повышение уровня обученности и умственного развития учащихся.
Содержание работы учителя по преодолению познавательных затруднений должно быть связано со следующими видами его деятельности: пропедевтической, диагностической и развивающей.
1. Пропедевтическая деятельность учителя осуществляется в двух основных направлениях:
- подготовка школьников к изучению нового материала (установление учителем связей между понятиями темы и ранее изученными понятиями, т.е. анализ учебного материала; выявление опорных знаний у учащихся; коррекционно-компенсационная работа с целью восполнения недостающих знаний и исправление неточностей);
- оптимизация сложности учебного материала (подробное раскрытие новых элементов материала; ограничение числа незнакомых для школьников элементов; исключение абстрактных положений; приведение конкретизирующих примеров; визуализация учебного материала; раскрытие связей между элементами учебного материала (обобщение), совершенствование методов изложения).
2. Диагностическая деятельность учителя заключается в получении данных об уровне познавательных трудностей учебного материала, выявлении причин познавательных трудностей, выявлении необходимости корректировки процесса обучения с целью предупреждения затруднений, определение системы мер по устранению причин познавательных трудностей.
3 Развивающая деятельность учителя осуществляется в трех направлениях:
- развитие познавательных процессов школьников;
- развитие мотивации учащихся к преодолению познавательных затруднений;
- развитие умений самоорганизации.
Здесь хотелось бы отметить, что при развитии познавательной активности учащихся должен стремиться к развитию и сам педагог. Только такая совместная деятельность обязательно приведет к результату. Процесс познания – трудный процесс, но он может стать интересным, увлекательным как для ребенка, так и для учителя.
Обратимся к педагогическому опыту, демонстрирующему преодоление затруднений в познавательной деятельности школьников на уроках русского языка и литературы.
Несомненно, что на уроке русского языка и литературы главное – текст. Умение верно воспринимать и грамотно обрабатывать информацию, правильно излагать собственные мысли становится необходимым не только на уроках и при сдаче экзаменов, но и во всех сферах жизни. Учитель на уроке выступает в роли проводника, который не спешит исправить или дополнить ответы учащихся, а использует приём столкновения разных точек зрения, привлекает внимание к несовпадению мнений. Преодолевая трудности, решая проблемы, ученики переживают многообразные эмоции, испытывают разные чувства. Так сам момент открытия может доставить детям огромную радость и стать основным мотивом их будущей познавательной деятельности.
На уроках литературы для преодоления затруднений в познавательной деятельности целесообразно использовать приём комментированного чтения (историко-культурный комментарий, бытовой, географический, лингвистический, лингво-сравнительный), прием обучения выразительному чтению, творческие задания, беседы о прочитанном и др. После завершения чтения произведения необходимо провести эвристическую беседу, направленную на углублённое изучение текста. Абсолютной целью урока может стать беседа, перешедшая в диспут и сформулировавшая участникам ряд исследовательских проблем.
Исследовательский метод взаимодействует с эвристическим, но при его применении преобладает самостоятельная работа учащихся. Цель метода – научить школьников различным видам анализа художественного произведения. В средних классах его можно применять частично, но в старших классах критический анализ художественных произведений в процессе работы может приобрести характер исследования. Приёмами этого метода являются научный поиск, самостоятельный анализ, сопоставления, обобщения, сравнения произведений и др.
Выбирая различные приёмы приобщения учеников к книге, учителю необходимо помнить об игровых моментах на уроках, которые так нравятся детям. Это игры-загадки, игры-задачи, игры-сцены, рассказы о языке (ситуативные – с реальными ситуациями из жизни языка, его использования, лингвистические миниатюры, включающие элементы фантастики), диалоги занимательного характера. Значительным потенциалом для воспитания у школьников интеллектуальной активности, любознательности, широких познавательных мотивов обладают и так называемые досуговые интеллектуальные игры. В их число входят игры «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ; «Защита проектов (фантастических, экологических, художественных)», «Вечера загадок и отгадок», «Дни веселых задач», «Турнир знатоков», «Конкурс смекалистых»; игры-путешествия «В страну сказок», «В царство Берендея» и т. д. Коррекционно-развивающий и дидактический эффект этих игр заключается в создании условий, которые дают детям возможность получить удовольствие от расширения своего кругозора, умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других; они моделируют жизненные ситуации борьбы и соревновательности, выявляют личностные качества участников и способствуют сплоченности детского коллектива.
Урок русского языка уместно начинать с разминки, в которую входят загадки, лингвистические задачи, кроссворды. Разминка-установка длится 3-4 минуты и преследует две цели: 1) мотивировать предстоящую деятельность, заинтересовать класс проблематикой урока; 2) «встряхнуть» учащихся, активизировать их мыслительную деятельность.
Далее работа может вестись по-разному в зависимости от темы урока, но центром должна быть учебно-поисковая задача, например, сформулированная в виде деформированного предложения или текста. Здесь можно провести различные виды работ: составить предложение; убрать «лишнее» слово; добавить недостающее слово (слова); сгруппировать слова в предложении; написать мини-сочинение и т.д. В зависимости от возраста обучающихся и подготовленности их к активной мыслительной деятельности допускается та или иная степень самостоятельности поиска. Чем старше школьники, тем больше поиск может происходить в плане теоретического рассуждения.
Психологи отмечают, что преобразование информации, перевод ее в более наглядную форму способствует лучшему пониманию и усвоению знаний. Поэтому важно, чтобы у детей выработалось умение составлять опорные схемы, алгоритмы, таблицы, опорный конспект. Эту работу можно выполнять вместе с учителем, в диалоге и создавать на уроке атмосферу поиска, маленького открытия. Важно, когда правило не изучается, а к его формулировке учащиеся приходят самостоятельно в совместной с учителем диалогической работе – от примеров и текста через поиск объединяющих и выделяющих признаков – к формулированию правила «для себя» (в виде схемы, рисунка, короткого словосочетания).
Хорошо зарекомендовали себя с точки зрения повышения эффективности познавательной деятельности коллективные и индивидуальные мини-проекты, например, лингвистические сказки и рассказы с орфографическими и грамматическими заданиями; книжки-малышки, памятки-кластеры; кроссворды; тематические выпуски школьных газет; словари синонимов, антонимов, профессиональных слов и т.п.
Таким образом, общими моментами для уроков, нацеленных на преодоление затруднений учащихся в познавательной деятельности, являются следующие: возникновение противоречия между известными прежде закономерностями и сообщаемыми новыми фактами, «вживание» учащихся в поставленную задачу, вопрос или рождение у них своего вопроса, пробуждение потребности и желания его решить, понять противоречивые факты с точки зрения изучаемых закономерностей, возможность проявить свое творчество. Всё это создаёт не эпизодическое переживание интереса, а эмоционально-познавательное отношение, непосредственно побуждающее к учению, т.е. устойчивый познавательный интерес, который является могучей движущей силой самостоятельного приобретения знаний.
Литература
1. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200 с.
2. Лепик М.А. Факторы сложности типовых текстовых задач: автореферат дис…канд. пед. наук. 13.00.01.Тарту, 1989. 18 с.