Роль педагога в деле воспитания навыков самостоятельной работы исключительно велика: он не может ограничиваться лишь словесными объяснениями того, «как надо дома учить»; он должен значительную часть работы и на самом уроке строить так, чтобы ход, последовательность этой работы были образцом того, что ученик должен затем делать дома. Более того: нужно достаточно часто заставлять ученика работать на уроке так, как если бы он был один, и педагог не находился с ним рядом. В этом случае педагог лишь время от времени вмешивается в работу ученика, отнюдь не для того, чтобы указать, например, на пропущенную фальшивую ноту или на невыполненный нюанс, но лишь для того, чтобы внести в самый ход работы, в ее последовательность, все те коррективы, которые создадут условия для самостоятельного обнаружения и устранения ошибок и неточностей.
Основным, первоочередным навыком, который должен быть воспитан в ученике, является навык «ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО ОБДУМЫВАНИЯ», привычка представлять себе в уме каждую задачу до ее выполнения, привычка не начинать игру, прежде чем мысленно не будет охвачено все, что необходимо в данный момент сделать, и пока не появится уверенность, что все (или почти все) сделать удастся. Отсутствие этой привычки является обычно, главным, основным недостатком в самостоятельной работе ученика: этот недостаток сказывается нередко и в манере действования ученика на уроке: он сразу, не подумавши, начинает играть, срывается на одном из первых тактов.
В отсутствии у ученика привычки к предварительному обдумыванию целиком виноваты педагоги: они почти никогда не дают ученику нужного для этого времени. Педагогу всегда кажется, что он не успеет уложиться в норму времени урока; ему кажется, что урок продуктивен только тогда, когда ученик непрерывно играет, а он, педагог, непрерывно объясняет, останавливает, поправляет. Между тем, продуктивность работы на уроке значительно повышается, если часть времени отдается мысленной работе ученика, идет на предварительное обдумывание текущих задач (сюда входит и припоминание сделанных педагогом указаний). Совершенно очевидно также, что ученик, не приученный к обдумыванию игры на уроке, никогда не будет иметь этой привычки и в домашней работе.
Воспитание привычки к обдумыванию является сильнейшим средством упорядочения
домашней работы ученика.
Не следует забывать того обстоятельства, что детям свойственно думать медленно; чем меньше ребенок, тем медленнее он думает.
После того, как привычка к внимательному обдумыванию уже прочно выработалась, нужно постепенно приучать ученика обдумывать задачи быстрее.
Во время обдумывания задач нужно решительно требовать, чтобы руки ученика не находились на клавиатуре: ученики всегда стремятся нащупывать клавиши во время обдумывания, но это чаще всего не помогает им, а вредит: случайное положение пальца над той или иной клавишей нередко мешает точному прочтению либо высотности, либо аппликатуры.
Несколько труднее приучить ученика к «ПРОМЕЖУТОЧНОМУ ОБДУМЫВАНИЮ», к тому, чтобы он, повторяя несколько раз тот или иной отрезок, в промежутках соображал, что у него не вышло и что надо лучше сделать. Ученику всегда невольно хочется без перерыва перейти до конца разучиваемого отрывка снова к его началу, пока еще сохранились яркие следы от игровых ощущений. Поэтому нужно требовать, чтобы он в промежутках между повторениями хотя бы на секунду снимал руки с клавиатуры и клал их на колени; эти мгновения естественно заполняются повторным мысленным охватом задачи; чем длиннее повторяемый отрезок, тем более продолжительным должно быть промежуточное обдумывание.
Еще труднее воспитать навык «ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ОБДУМЫВАНИЯ», то есть умение по окончании работы над пьесой припомнить, какие неточности еще не удалось прочно устранить, какие вообще задачи еще не выполнены. Поэтому нужно требовать достаточно часто, чтобы ученик, проиграв пьесу (или часть ее), умел рассказать, следя по нотному тексту, где и что у него недостаточно хорошо вышло. При этом приходится мириться с тем, что ученик вначале указывает лишь часть своих недостатков, притом - не самые главные; в дальнейшем «самокритика» ученика обычно становится полнее.
Для того, чтобы ученик и в домашней работе практиковал последующее обдумывание, полезно требовать от него в начале урока «устный самоотчет» о проделанной дома работе о том, что у него в данной пьесе в конце концов стало хорошо выходить и что еще не выходит.
Примечание: Проводимое мной различение «ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО», «ПРОМЕЖУТОЧНОГО»‚ и «ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОГО» обдумывания может показаться излишней детализацией вопроса.
Однако эти три навыка качественно различны: первый требует мобилизации памяти – в смысле припоминания того, что было в предыдущий день работы (или на уроке); второй требует особой активности восприятия во время игры; третий требует привычки заботиться о следующем дне работы. Вообще же воспитание навыка обдумывания игры играет решающую роль в деле развития как художественного, так и технического воображения ученика.
Очень важно уметь реализовать намеченные в уме задачи при первом же проигрывании, по возможности - без неудачных проб. Значительное число этих проб, характерное для многих учеников, является, с одной стороны, прямым следствием нечеткости замысла, с другой стороны - следствием неумения взять посильный темп, а с третьей - следствием недостаточной «управляемости игры», то есть недостаточного умения подчинять волевым приказам ее автоматизированное течение. Поэтому и воздействие педагога должно идти, в данном случае, по всем трем линиям («нужно тщательно обдумывать, прежде чем начинать играть, нужно брать более осторожный темп, нужно суметь заставить руки двигаться правильно»).
Примечание: Управляемость игры в одинаковой мере состоит и в умении управлять игровым аппаратом, то есть подчинять замыслу автоматизм игровых движений, и в умении вовремя отчетливо представить себе каждую очередную задачу, то есть подчинять воле автоматизм движения игровых образов.
В тех случаях, когда ученик несколько раз повторяет часть пьесы или даже одно построение или фразу, очень важно уметь непрерывно повышать качество игры. Воспитание этого умения является довольно сложной задачей: ученики склонны довольствоваться тем приблизительным выполнением, которого им удастся достигнуть если не с первого, то со второго, третьего раза, и дальше просто продолжают «долбить» отрывок, стремясь лишь к тому, чтобы он выходил «сам — собой». Встречаются нередко и такие, которые удовлетворительно реализуют задачу при первом , втором проигрывании, а дальше снижают качество игры. Очевидно, что в обоих этих случаях закрепляется в конечном итоге не хорошее, а лишь посредственное исполнение.
Умение повышать (или удерживать на высоком уровне) качество игры при многократном повторении требует настойчивого воспитания. Кроме умелого воздействия на волю ученика, а также умения возбуждать своего рода «спортивный интерес» («сумей-ка сыграть десять раз подряд без одной зацепки!»)‚ здесь, с другой стороны, необходимо:
а) очень умело назначить число повторений;
б) установить, как принцип, что ученик должен прекращать повторения, если после нескольких удачных проигрываний наступает трудно преодолимое ухудшение игры.
Всякий раз, когда нет уверенности в быстрой реализации технической задачи, должно
иметь место ее предварительное упрощение.
Примечание: Под технической задачей подразумевается: а) работа по преодолению трудностей сочетания и сцепления игровых образов (сюда входит и заучивание на память); 6) работа по подчинению движений игровому образу.
Количество неудачных «проб» должно быть минимальным: их накопление «засоряет» память, а также укрепляет представление о наличии трудности, которое нередко остается и после того, как трудность фактически преодолена‚- что создает предпосылку для возможного срыва при ответственном исполнении. Требование предварительного упрощения не содержит в себе, на первый взгляд, ни какой сложности. В действительности это, однако, совсем не так: если в игре уже образовался «неуправляемый» автоматизм, то самый простой способ упрощения трудности - снижение темпа, связанное с ослаблением автоматизма, - это требует уже большего усилия памяти и воображения. Дети часто говорят: «Позвольте мне сыграть быстро, у меня лучше выйдет». Это означает, что в более быстром темпе ученик умеет кое-как «проскочить» трудные участки, а в замедленном темпе приходится поневоле думать о всех подробностях рисунка. Ученики не любят также укорачивания прорабатываемых участков, необходимого для лучшего охвата имеющихся на данном участке технических задач; они часто говорят: «У меня подряд лучше выходит». Объясняется это, опять - таки, тем, что на коротком участке (особенно, если он начинается с «непривычного» пункта) в значительно меньшей степени действует игровой автоматизм и требуется более напряженная работа воображения и памяти. Требование сыграть партию лишь одной руки также устраняет из процесса игры ряд автоматизированных связей и также может вначале требовать большего усилия со стороны воображения и памяти.
Умение облегчать техническую задачу требует вместе с тем умения постепенно, а не сразу возвращаться к первоначальному ее виду: т.е. не сразу брать вновь нормальный темп, а постепенно его увеличивать, не сразу опять проигрывать длинный участок, а постепенно его удлинять. При этом необходимо повторно возвращаться к упрощенному виду задачи, к предварительным ступеням ее разрешения.
И в дальнейшей работе, когда техническая трудность как будто уже прочно преодолена, необходимо периодически к ней возвращаться с целью повторной проверки и закрепления (это относится и к двигательным трудностям, и к трудно запоминаемым участкам). Те объективные причины, лежащие в особенностях звуковой ткани, которые в начале работы создали на том или ином участке явную трудность, продолжают скрыто действовать и дальше и незаметно могут привести к расшатыванию достигнутого качества, если не производится повторная проверка и укрепление этих участков. Поэтому периодическое возвращение к узловым техническим задачам в каждой пьесе должно являться совершенно твердым принципом работы ученика.
Крайне важна также привычка возможно чаще возвращаться к самому раннему этапу работы над пьесой - к тщательному повторному разбору текста. С другой стороны, увеличение темпа игры и увеличение общим движением музыки легко проводит и к невольному искажающему упрощению движений, и к невольному, мало заметному для слуха изменению высотности (например, к подмене средних голосов в аккордах и т.п.). Поэтому даже крупные пианисты часто просят других проверить их игру по нотному тексту.
Ученик должен быть приучен к тому, что нужно всегда играть «красивым звуком». Стремление играть красивым звуком включает в себя: и точное планирование градаций силы звука, и «вслушивание» в звучание, и координированность игровых движений, и известную приподнятость эмоциональной настройки. Дополнением к этому является требование всегда играть «осмысленно» - так, чтобы звуки всегда что-то выражали, а не просто следовали один за другим. Оба эти навыка воспитываются тем, что педагог вообще не допускает в своем присутствии грубого или бледного звучания, не допускает также ни бессмысленного, вялого переползания со звука на звук, ни бессмысленного, грубого выколачивания. Опасность последнего особенно велика в тех случаях, когда ученику предлагается тренироваться в замедленном темпе с повышенной силой звука.
Важность требования всегда играть красивым звуком, декламируя или выпевая каждую ноту, а не просто толкая клавиши, - едва ли нуждается в развернутом обосновании: чем больше в каждый момент работы включаются все стороны исполнительского процесса, тем больше шансов на то, что они включатся и в момент ответственного исполнения; запаздалое же включение приподнятого эмоционального тонуса нередко разрушающим образом действует на моторику, если она не приучена постоянно функционировать в контакте с эмоциональной настройкой.
Хорошей формой воспитания самостоятельности учащегося может быть задание приготовить произведение без всякой помощи со стороны. Конечно, пьесы подбираются такие, чтобы ученики вполне могли с ними справиться: трудность должна соответствовать исполнительским возможностям учеников. Пьесы эти должны быть выучены в определенный (и короткий) срок. Прослушивание самостоятельно приготовленной программы может производиться в обстановке зачета: все ученики слушают друг друга, затем проводится обсуждение, в котором участвуют исполнители - слушатели и их педагог. Польза такого рода работы несомненна: подготовка к выступлению заставляет учащегося напрячь все свои творческие силы при самостоятельных занятиях, а оживленная дискуссия после выступления учит его переоценивать, переосмысливать многое в работе, помогает лучше осознать и учесть все ошибки, заставляет критически относиться к своему исполнению и исполнению коллег.
Большую роль в общем музыкальном развитии ученика играет и количество пройденных произведений. Каждый педагог, составляя учебный план для ученика на семестр (или на год), должен стараться, чтобы этот план был максимальным во всех отношениях. Вместе с тем, полезно бывает выучить с учеником (дав простор его самостоятельной деятельности) произведение, которое представляет для него уже пройденный этап. Естественно, что исполнение этого «легкого» для ученика произведения должно быть доведено до высокой степени мастерства.
Не следует сокращать «индивидуальный план» учащегося, слишком долго отделывая детали с целью на одной пьесе «научить всему». Подобное «сидение» на одном и том же тормозит развитие ученика. Лучше доведя произведение до определенного уровня хорошего исполнения, оставить его, но зато успеть пройти (также достаточно основательно) еще одно -два. Г.Г.Нейгауз говорил, что в таких случаях обычно количество переходит в качество.
Воспитание самостоятельности ученика в значительной степени определяется отношением педагога к первому показу нового произведения. Очень важно с первых лет обучения стремиться к тому, чтобы ученик самостоятельно разбирал произведение, делая это, по возможности, грамотно и добросовестно. Естественно, с начинающим приходится разбирать пьесу на уроке, объясняя ритм, указывая на лиги, проверяя аппликатуру и т.д. Но вскоре можно задавать разбор на дом и требовать, чтобы к первому уроку ученик все выполнил сам, без помощи со стороны. Постепенно усложняя задания, педагог должен добиться от учащихся, чтобы в новом произведении они самостоятельно умели не только формально прочесть все написанное, но и определить характер музыки, понять, что - главное, а что второстепенное, подумать о способах работы и т.п. Так понемногу учащиеся привыкают не только разбирать. Но и сразу учить новую пьесу без помощи педагога.
В течение многих лет педагог проходит с учеником различные произведения, одни более, другие - менее подробно. В ходе этих занятий каждый учащийся приобретает необходимую музыкальную и пианистическую культуру, он учится работать. Важнейшими компонентами работы исполнителя являются: стремление понять произведение, осознание своего к нему отношения, умение воплотить свой замысел в конкретном звучании, возможность справиться с узкотехническими трудностями и пр. Этому педагог должен научить ученика.
В многостороннем процессе обучения должно проявляться индивидуальное отношение к ученику: направление работы в данный момент развития, умение построить урок, подбор репертуара, даже форма указаний преподавателя - все это вытекает из понимания специфики развития учащегося, его дарования.
Проблемы развития индивидуальности учащегося и воспитание его самостоятельности теснейшим образом связаны. Невозможно выявить в полной мере творческий облик ученика, не предоставив ему возможности самостоятельно и по-своему мыслить и работать. Чтобы работать продуктивно, учащемуся надо научиться слушать себя, уметь мыслить, анализировать свои ошибки и достижения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- А.П.Щапов «Фортепианный урок в музыкальной школе и училище» М.Классика 21век - 2002год
- Б.Кременштейн «Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано» М.Классика 21век - 2003 год
- Н.А.Римский- Корсаков «Музыкальные статьи и заметки» под ред. Н.Н.Римской-Корсаковой СПб, 1911 год
- Г.Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры» М.Искусство, 1961 год
- И.Гофман «Фортепианная игра» М.Искусство 1938 год
- А.С.Белкин «Ситуация успеха. Как ее создать» М.,1991 год