Влияние диалога на активизацию взаимодействия учащихся по русскому языку

Диалог – неотъемлемый атрибут жизни личности:
«Жить — значит участвовать в диалоге».
М.М. Бахтин

Актуальность заявленной темы вытекает из требований, предъявляемых к выпускнику школы. Современному обществу нужны образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом. Данное описание есть отчетливое представление социального заказа на деятельно-творческое образование.

Данный факт и собственный опыт ещё раз подтвердил моё мнение о том, что ученик должен почувствовать себя полноправным участником процесса обучения.

При традиционном подходе в обучении сформировать перечисленные выше умения очень сложно.

Решить данную задачу можно, если обратиться к новым подходам в обучении, в частности, диалоговому обучению.

В последнее время большое количество научно-исследовательских работ посвящено проблеме взаимодействий в педагогическом процессе.

Л.С. Выготский в своих научных исследованиях доказал, что «взаимодействие со сверстниками играет для обучающихся важную роль в обучении, так как ученики легче обучаются в том случае, если имеется возможность диалога с одноклассниками и учителем» [2].

Именно поэтому вопрос исследования звучит так «Влияет ли диалог на активизацию взаимодействия учащихся?»

Была разработана серия последовательных уроков, правила ведения диалога, критерии в оценивании ответов учеников.

Чтобы обеспечить активное взаимодействие между учениками, было организовано обучение в сотрудничестве (коллаборативное обучение).

Для эффективного взаимодействия учащихся на уроках организована групповая и парная работа, потому что диалоговые формы взаимодействия направлены на общение лицом к лицу.

Так как диалог способствует вовлечению учащихся в процесс осмысления, аргументации фактического материала и формулировании выводов были разработаны вопросы и задания, согласно таксономии Блума.

Исследование проводилось в 6 «Б» классе, так как данный класс характеризуется пассивностью на уроках, низким уровнем мотивации к учению.

Задания, которые предлагались учащимся, были направлены на размышление, осмысление, носили творческий характер. Использовались стратегии критического мышления «Сводная таблица», «Таблица ЗХУ», «Диаграмма Венна», «Вопросительное слово».

В групповом, парном взаимодействии использовалась стратегии «Метод кубика», «Вопрос-ответ», «Мысли по кругу», «Толстые и тонкие вопросы», «Два – четыре – все вместе», «Пирамида», «Партнёр по обсуждению»

Чтобы активизировать интерес к изучению материала, применялись информационно-коммуникативные технологии. Ребята сами занимались поиском нужной информации, используя интернет ресурсы, создавали и защищали интерактивные плакаты, презентации.

Что же дал диалог конкретному ученику, учебной микрогруппе, ученическому классу, связке «класс–учитель»:

Конкретному ученику:

• осознание включённости в общую работу,
• развитие личностной рефлексии,
• становление активной, субъектной позиции в учебной деятельности.

Учебной микрогруппе:

• развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе,
• формирование ценностно-ориентационного единства группы.

Ученическому классу:

• формирование класса как групповой общности,
• повышение познавательной активности класса,
• развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии.

Связке «класс–учитель»:

• многомерное освоение учебного материала,
• формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и в иных ситуациях.

В качестве доказательств об изменениях в обучении детей и собственном преподавании использовались следующие методы сбора данных:

Перед началом исследования было проведено анкетирование, выявляющее уровень взаимодействия учащихся при усвоении учебного материала.

Были получены следующие результаты: из 27 учащихся 7 учеников отметили, что активно участвуют в процессе познания и самостоятельно добывают знания, могут аргументировать свою позицию, участвовать в обсуждении, задавать вопросы для получения информации и уточнения, 10 учеников зависимы от учителя и полагаются в решении познавательной задачи только на объяснение учителя и его установки, 10 учеников абсолютно пассивны, безучастны к процессу познания.

Анкета, выявляющая уровень взаимодействия учащихся

Анализ анкеты детей показал, что взаимодействие по типу учитель–ученик, где ученик ограничивается пассивной ролью «гаечки и винтика» в процессе усвоения знаний, не даёт возможности учащимся выражать своё мнение, самостоятельно добывать знания по теме, быть активными, опираться на свой и чужой опыт в процессе постижения материала урока.

По завершении серии последовательных уроков учащимся вновь была предложена данная анкета. Диаграмма показывает, что вопросы открытого типа, стратегии критического мышления, работа в парах, группах, способствовали активизации взаимодействия учащихся. Учащиеся стали более активно участвовать в обсуждении темы, чтобы добиться её понимания, задавать вопросы, слушать ответы друг друга, чтобы осмыслить учебную информацию. Уроки, где инициатором учебного диалога являются ученики, процесс познания принимает увлекательный характер.

В ходе исследования проводилось наблюдение за тремя учениками: (ученик А, ученик Б, ученик С), которые являются представителями типичных групп класса.

Что же изменилось в их обучении?

В ходе наблюдая за учеником С (С слабый) было отмечено:

на первых уроках в ходе группового взаимодействия он занимал позицию «внимательного оформителя», констатирующего групповое решение, к третьему уроку активно включился в обсуждение, смог оценить работу другой группы, указав, что была допущена ошибка в определении переходности глагола, стал задавать вопросы участникам других групп (эти вопросы соответствовали уровню мышления, направленного на знание и понимание теоретического материала: «В каких формах употребляются безличные глаголы?», «Какие значения имеют безличные глаголы» «Объясни, почему в данном предложении слово «темнеет» является безличным глаголом?».

Очень важным стало то, что при выполнении домашнего задания вначале он ограничивался заданиями, предписывающими уровень знания, к третьему уроку он решил попробовать свои силы в задании на применение знаний.

Данные наблюдения подтвердили размышления о том, что процесс взаимодействия с опорой на опыт своих одноклассников и опыт самого учащегося положительно влияет на так называемых медленных учеников.

Наблюдая за учеником В (В средний), было отмечено:

на первых уроках в ходе группового взаимодействия ученик занимал позицию «разработчика идей», но при этом свои идеи высказывал с опаской «правильные ли они», (а идеи были правильные), прислушивался к мнению спикера группы. Проанализировав разработанные им идеи был отмечен правильный ход рассуждения, умение вычленять главное, анализировать.

Данный факт навёл на мысль о том, что ученик вполне может взять на себя роль лидера в групповом взаимодействии, активно взаимодействовать, конструктивно выстроить диалог, если предоставить соответствующие условия. Поэтому на следующих уроках данный факт был учтен. Последующие уроки оправдали ожидания:

взаимодействуя в группе, в паре, ученик активно высказывал идеи, определял критерии, определяющие успех выполнения задания, конструктивно оценивал работу других групп. Это подтверждает тот факт, что группа под его руководством смогла выполнить правильно задание на сравнение и сопоставление по теме «Морфологический разбор глаголов», создав интерактивный плакат. При выполнении заданий, направленных на постановку вопросов (например, приём «Поход в гости»), ученик брал на себя роль ученика, задающего вопросы. Вопросы, заданные им, затрагивали уровни мышления анализ и синтез («По какому критерию можно объединить данные предложения?». Чем отличаются данные предложения?). Данный факт свидетельствует о том, что используемые стратегии критического мышления способствовали интеллектуальному продвижению ученика.

Проанализировав полученные результаты, было отмечено: апробация вопросов, затрагивающих разные уровни мышления, при усвоении учебного материала, способствовала тому, что ученик стал рассуждать, объяснять причины, обобщать.

Наблюдая за учеником А (А сильный), было отмечено:

с первых уроков ученик активно включился в процесс взаимодействия,

в ходе группового взаимодействия он занимал позицию «лидера», поддерживал начинания участников группы.

Очень важным стало то, что при выполнении домашнего задания он стал активнее пробовать свои силы в заданиях на оценку (например, напиши своё размышление по одной из цитат, напиши сказку о безличных глаголах).

На этапе рефлексии ученик отмечал: «Урок учил меня размышлению», «Я ощущаю целенаправленное продвижение вперед», «Работая с партнёром, я лучше отрабатываю теорию и помогаю продвинуться в знаниях другим».

Данные наблюдения подтвердили размышления о том, что процесс взаимодействия позволил ученику активно конструировать свои знания в процессе социального взаимодействия, а достаточный уровень саморегуляции способствовал более высокому уровню вовлечённости в процесс решения учебной задачи.

Наблюдение за учениками показали, что диалог способствовал интеллектуальному продвижению учеников и способствовал осмысленному усвоению учебного материала, а не механическому его запоминанию.

Для подтверждения суждений были проанализированы работы учащихся.

Учащиеся выполняли работу с текстом по изученной теме в ходе проведения серии последовательных уроков

Данные диаграммы показывают, что наблюдается положительная динамика в качестве выполнения заданий у ученика В и С.

Результаты выполнения заданий (работа с текстом)
учениками (А, В, С) (оценки)

Так как данные учащиеся являются представителями типичных групп класса (сильный, средний, слабый ученик), качество выполнения заданий, % выполнения работы были рассмотрены в разрезе всего класса. Данные диаграммы подтверждают повешение качества выполнения заданий с 35,2% до 53%

Сравнительные результаты уровня выполнения заданий
(работа с текстом)

Приведённые данные подтверждают идеи о том, что обмен мнениями, учебной информацией в процессе диалога, эффективные вопросы, стратегии критического мышления, самостоятельность в целеполагании и способах её достижения, соотнесение самооценки с оценками других активизировали процессы внимания, осмысления учебного материала.

С целью получения необходимой информации для понимания тех изменений, которые произошли в преподавании, обучении детей было взято интервью у ученика (А, В, С). Интервью проводилось по заранее намеченному плану.

Цели интервью:

• осмыслить мнение учеников о преподавании и обучении,
• определить спектр вопросов, требующих корректировки и изменений в практике преподавания и обучения,
• развивать саморегуляцию в учениках.
• Интервью с детьми показало, что произошли изменения в социальной и когнитивной сферах.

Для слабого ученика – ключевым стало совместное приобретение знаний, взаимообучение способствовало усвоению материала.

Для среднего и сильного – развитие личностной рефлексии, становление активной, субъектной позиции в учебной деятельности.

Доказательства подтвердили мнение о том, что, диалог эффективно влияет на активизацию взаимодействия учащихся, так как учащиеся ощущают себя носителями активного начала, организаторами и преобразователями процесса познания.

Что же изменилось уроках? Как диалог повлиял на активизацию взаимодействия учащихся? Каковы результаты?

Повысилась мотивация и вовлечённость учащихся при усвоении учебного материала. Это ярко демонстрируют наблюдения за учащимися (группы А, В, С), журнал самооценки учащихся: «Считаю нужным продолжать изучение темы «Безличные глаголы» (ученик В), «…может повлиять на мою грамотность» (ученик С).

Активизировался процесс понимания, осмысления учебного материала за счет более активного включения вопросов на анализ, синтез, оценивание.

Для подтверждения данного факта были проанализированы вопросы, используемые на уроке из серии последовательных уроков по теме «Глагол» и ответы учащихся.

Данные наблюдения подтвердили размышления о том, что вопросы высокого порядка способствовали углублению и осмыслению учебного материала, а также за счёт взаимообучения через организацию парной, групповой работы, так как учебная группа располагает большей информацией, чем отдельный ученик. Действительно, (ученик С) никогда бы не раскрыл свои возможности, если бы постигал учебный материал индивидуально, и только взаимодействуя с одноклассника, он пришёл к успеху.

Чтобы расширить область познания, повысить эффективность и качество преподавания, были определены следующие приоритетные направления:

1. Использовать психологию оптимизма для создания атмосферы сотрудничества.
2. Совершенствовать коммуникативные навыки через эффективные словесные конструкции, приёмы активного слушания, эмоциональные «поглаживания».
3. Совершенствовать умение в технике постанови вопросов, используя приёмы побуждающего и подводящего диалога, технику вопросов и ответов.
4. Использовать активные стратегии, побуждающие к исследовательской беседе («Метод гипотезы», «Метод древо знаний» и др.).
5. Совместно с психологом продолжить работу по разработке системы мониторинга с целью отслеживания результатов обучения и преподавания.

Таким образом, диалоговое обучение – несомненно, интересное, творческое, перспективное направление педагогики.

Основная цель исследования заключается не только в описании опыта по внедрению диалога в практику работы, но в приглашении всех коллег к сотрудничеству и сотворчеству – со-общению и со-действию. В этом направлении ещё долго не будут расставлены все точки.

И поэтому, педагогика взаимодействий – это шаг навстречу.

Литература

1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Лабиринт, 2008. 306 с.

2. Выготский Л. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2007. 352 с.

3. Носкова М.В. «Роль интерактивных технологий в формировании коммуникативной компетенции будущих специалистов» [Электронный ресурс] / М.В. Носкова. – Режим доступа: http://do.teleclinica.ru/1866111 /

4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1979.

5. Коротаева Е.В. Хочу могу умею! Обучение, погружённое в общение – Мн., 1997.