Уже не первый год мы сталкиваемся с очень непростой проблемой. Учащиеся разных классов (но особенно 5-х и 6-х) нередко демонстрируют досадную беспомощность при работе с текстом. Во-первых, при чтении вслух, стараясь читать как можно быстрее, они не узнают, а угадывают слова, при этом, конечно, часто ошибаясь. Во-вторых, при анализе текста испытывают серьёзные затруднения, формулируя даже тему текста. А дальше проблемы превращаются в «снежный ком». В итоге ни дать развёрнутый связный устный ответ по прочитанному тексту, ни написать изложение и сочинение многие дети не в состоянии. В чём же тут дело?
Как-то в недрах Интернета мне случайно попался интересный материал, в котором описались аналогичные проблемы. Ещё в 80-е годы прошлого века на просвещённом Западе стали задумываться о нехарактерной и неожиданной, казалось бы, для него проблеме. Несмотря на всеобщую грамотность, люди всё хуже справлялись со своими профессиональными задачами и обязанностями. В результате наблюдений и исследований выяснилось, что формально умеющие читать и писать не понимают смысл не только прочтённой книги, но даже элементарной инструкции, не в состоянии написать логически связный текст. И назвали это странное явление не менее странно – функциональная неграмотность.
В чём же особенности этого явления? Оказывается, страдающие функциональной неграмотностью узнают слова, но не умеют декодировать язык, находить в нём художественный смысл или техническую пользу. Поэтому в качестве читателей или зрителей рассматривать их бессмысленно – они в состоянии понять (и предпочитают, соответственно) только самую примитивную и вульгарную массовую культуру. У этих людей произошли глубокие нарушения в механизмах внимания, памяти и даже мышления. Некоторые исследователи даже сделали весьма пессимистический вывод: легче научить всем премудростям науки абсолютно безграмотного человека, чем переучивать функционально неграмотного.
С основными признаками функциональной неграмотности прежде всего сталкивается любой человек, занятый в сфере образования. Перечислим только некоторые из этих признаков.
- Функционально неграмотные люди открыто признаются, что не любят читать. Более того, при попытке чтения у них возникают психосоматические проблемы: могут неожиданно заболеть глаза, голова и т.д.
- Нередко при чтении эти люди артикулируют губами или же стремятся озвучивать текст.
- Они просят других объяснить им смысл текста и/или алгоритм выполнения задания, т. е. фактически демонстрируют свою неспособность работать по инструкции.
- Функционально неграмотные люди не умеют задавать вопросы и отвечать на них, т.е. участие в дискуссии – непосильная задача для них.
- Разница между прослушанным и прочитанным ими текстом огромна.
- И, наконец, функционально неграмотные фактически боятся сложных задач, т.к. уверены в своей неспособности их решить, и заранее настраивают себя на неудачу. Именно поэтому они часто повторяют одни те же ошибки. Нередко эти ошибки оказываются системными, т.е. самыми нежелательными и даже опасными.
А самое печальное в том, что навыки чтения и письма напрямую связаны с креативными способностями и возможностями. Иными словами, человек, не владеющий этими навыками, не творец (в широком смысле). Это малограмотный человек, способный выполнять в основном примитивную, монотонную работу.
Мы не будем приводить статистику, касающуюся уровня образованности в западных странах, хотя многие считают образование в этих странах образцовым. Поверьте, она вызывает недоумение и даже некоторую растерянность. Но вот наша российская действительность. В 2003 г. только 36% 15-летних школьников обладали достаточными навыками чтения. Из этих 36% только четверть учащихся способны были выполнять задания только средней сложности (например, обобщать информацию, расположенную в разных частях текста). И только у 2% российских школьников был выявлен высокий уровень грамотности. Надо ли говорить, что сейчас ситуация нисколько не улучшилась?
В чём же причина этой удручающей ситуации? Большинство аналитиков и исследователей приходят к выводу о том, что появление функциональной неграмотности связано с переходом в информационное общество, в котором царит довольно жёсткое разделение, говоря упрощённым языком, на творцов и исполнителей. Критериями социального роста человека стали знания и талант людей, умеющих быстро ориентироваться в новой среде. И сравнительно быстро выделились две основные группы людей. К первой группе стали относить людей, способных решать только рутинные задачи, выполнять только повторяющиеся действия. А если человек может находить новые пути решения задач, создать свою собственную функционирующую модель, то его можно отнести к функционально грамотным, т.е. есть ко второй группе. Этот человек способен к эвристической деятельности. Но таких меньшинство. А как же быть с остальными, ведь вряд ли нам нужно такое огромное количество дворников и кассиров? Ответ может быть, конечно, только один: учить, а если нужно, то и переучивать, какие бы трудности ни возникали при реализации данной задачи.
В школе для формирования личности функционально грамотного человека прежде всего нужно обратить внимание на предметы гуманитарного цикла. Именно на уроках по этим предметам и происходит сложный процесс – постижение учащимися способов и приёмов декодирования языка, когда звуки и/или буквы превращаются в мысли, образы, чувства.
Разумеется, этой работой прежде всего занимаются учителя русского языка и литературы на уроках развития речи, обеспечивающих целенаправленное совершенствование всех четырёх видов речевой деятельности. И такая работа обычно ведётся по следующим основополагающим направлениям: 1) обогащение словарного запаса и грамматического строя устной и письменной речи; 2) овладение основами культуры речи; 3) формирование навыков и умений построения связного высказывания. Одна из основных задач учителя в этом процессе – убедить своих часто излишне прагматичных учеников в том, что владение тем или речевым умением расширяет их возможности как в дальнейшей социализации, так и в профессиональной сфере, т.е. сформировать у них соответствующую мотивацию. Именно с этим связано такое разнообразие применяющихся на уроках русского языка и литературы технологий. Здесь не только уместны, но и довольно эффективны такие технологии: личностно-ориентированное и дифференциальное обучение, игровые и информационные технологии. Правда, думается, что не стоит пренебрегать и старыми, проверенными методами и приёмами, которые, возможно, не так эффектны, зато по-прежнему эффективны, поскольку доступны любому преподавателю – независимо от его трудового стажа и опыта.
Вполне закономерно, что в эпоху господства информационных технологий и многократно возросшего потока информации главное внимание в современной школе стараются уделить тексту, тексту как лингводидактической единице и как основной единице информации. То есть на первый план выдвигается такой вид речевой деятельности, как чтение.
Следует отметить, что составители современных школьных учебников много внимания уделяют работе с текстом. Всё больше упражнений даётся в виде связных текстов, причем разной тематики и стилевой принадлежности. Но, безусловно, этот материал следует дополнять, предлагая детям и самые яркие современные произведения художественной литературы, и публицистику, и научно-популярные тексты, и соответствующие возрасту и уровню обученности научные тексты. У сегодняшних школьников, погружённых в виртуальный мир, не должна прерываться связь с действительностью. Да и такое разнообразие позволяет сделать урок интереснее: нередко удачно подобранный текст порождает настоящую дискуссию, в которую включается весь класс
Все учителя знают, насколько угас у современных детей интерес к чтению, поэтому в своей работе стараются искать новые приёмы и методы обучения работы с текстом, не забывая при этом хорошо себя зарекомендовавшие методики. Направление работы с текстом, разумеется, прежде всего зависит от особенностей текста. Если это учебный текст (текст параграфа, например), то ставим перед собой основную цель: понять и сжать информацию текста до простого или сложного плана (краткого конспекта, кластера, таблицы) с тем, чтобы при ответе по данной тему эту информацию можно было бы легко развернуть, что, несомненно, способствует более сознательному и – что немаловажно – быстрому усвоению материала. Навыки построения плана (сначала простого, затем сложного) дети получают, начиная с 5-го класса, составления конспекта – примерно с 7-го. Они довольно легко находят ключевые слова и микротемы (тем более, что эти навыки совершенствуются и на уроках риторики и информационной культуры). Эти же навыки помогают составлять различные таблицы, схемы, кластеры.
Более сложную работу приходится проводить при изучении художественных текстов, поскольку природа эстетики художественного текста – осознанно созданная в нём языковая красота – зачастую недоступна современным школьникам. Ведь значительное количество метких и ярких образных выражений, пословиц и поговорок им просто неизвестно, и учителю приходится затрачивать много времени и усилий, чтобы донести до своих учеников эту ценную информацию, без которой они, пожалуй, и не всегда сумеют понять произведение.
В сущности, при работе с любым художественным текстом мы занимаемся его комплексным анализом. Просто количество аспектов этого анализа меняется в зависимости от того, на каком уроке это происходит и какая цель поставлена. Если это урок литературы, то мы больше внимания уделяем характеристике героев (включая речевую), художественной детали и т.п., т.е. занимаемся литературоведческим анализом, учитывая прежде всего воспитательную функцию художественного произведения. Если мы работаем над текстом изложения на уроке русского языке, то мы прибегаем к элементам и лингвистического, и лексического, и стилистического анализа, поскольку стоящая перед учащимися задача – передать как можно точнее содержание текста, учитывая его стилевую принадлежность.
Обучая детей анализу текста, мы должны понимать, что такая работа способствует развитию связной речи. Развитие связной речи – одна из главных задач уроков русского языка. В школьной программе основными видами работ по развитию связной речи определены изложение и сочинение. Но не все учащиеся в состоянии понять, запомнить и воспроизвести текст. Не все умеют производить такие мыслительные операции, как анализ и синтез, дедукция и индукция, не все смогут овладеть умениями построения силлогизма, не у всех получается контролировать собственную деятельность, сосредотачиваясь на выполнении конкретного этапа работы. Всему этому их приходится учить, учить целенаправленно и комплексно, интегрируя уроки литературы, русского языка, риторики и информационной культуры.
Приведём один из фрагментов такой работы. Только оговоримся, что речь идёт только об обучающем подробном изложении, одном из самых трудоёмких видов работы на уроке русского языка. Работа над таким изложением проводится обычно на двух уроках (хотя бывает и так, когда какие-то элементы отрабатываются, например, на уроках риторики или информационной культуры).
Итак, обучающее изложение в 5-м классе «Девочка с куклой» (по В. Осеевой – из пособия П.Ф. Ивченкова «Обучающие изложения». – М.: Просвещение,1995) разумнее проводить по такой схеме.
I. Первое чтение текста
Предтекстовые задания
- Объяснить правописание выделенных орфограмм: вошёл, детское (место), лейтенант, торчал, вскочил, садитесь, сидите, поднялась, предложил, с передней площадки, прижимала, одеяльце, вытащила, пассажиры, засмеялись, пробормотал.
- Разобрать по членам предложения фрагмент текста:
Юра вошёл в автобус и сел на детское место. С передней площадки вошла девочка. Она прижимала туго свёрнутое байковое одеяльце, из которого торчал кружевной чепчик. Пассажиры засмеялись, а Юра покраснел. - Объяснить постановку знаков препинания, составить пунктуационную схему:
– Я думал, что это женщина с ребёнком, – смущённо пробормотал он.
Лейтенант одобрительно похлопал его по плечу:
– Ничего, ничего! Девочкам тоже надо уступать место! Особенно девочке с куклой!
II. Второе чтение текста
Работа с текстом
- Ответить на вопросы: Чему учит рассказ? А как вы ведёте себя в транспорте, в общественных местах?
- Объяснить лексическое значение слов, подобрав к ним синонимы: вскочил, пробормотал смущённо, одобрительно похлопал по плечу, надо уступать место, кивнула головкой. С какой целью в тексте используются именно эти лексические средства?
- Объяснить, какую роль в передаче содержания текста играет диалог.
- Указать предложения, которые соединяются повторами слов, местоимениями, союзами, предлогами, последовательностью выраженных глаголами действий.
Послетекстовые задания
- Изложить текст подробно.
- Выразить своё отношение к поступку Юры (т.е написать миниатюрное сочинение рассуждение по классической схеме: тезис, аргументы, вывод).
Примечание. В случае затруднений учащихся с пониманием содержания текст можно прочитать не 2, а 3 раза – ведь это не контрольное, а обучающее изложение. Здесь важно учитывать тот факт, что самый важный результат подобной работы – овладение технологией работы над изложением без зрительной опоры, т.е. своеобразным ключом решения потенциальных подобных проблем.
Как видно из приведённого фрагмента, подготовительная работа проводится с целью предупреждения возможных ошибок. Причём желательно, чтобы такая работа проводилась в рамках цикла уроков, чтобы у детей сформировался определённый алгоритм и понимание необходимости сознательного подхода к подобным заданиям.
После написания и проверки изложения целесообразно (а чаще всего – просто необходимо) провести работу над ошибками, когда анализируются не только орфографические и пунктуационные ошибки, но также речевые, стилистические и фактические недочёты. Причём уже в 5-м классе следует познакомить учащихся с условными обозначениями речевых ошибок и недочётов (так называемые редакторские знаки), например: Z ( необходимость абзацного отступа), Г (нарушение границ предложения), П (неоправданный лексический повтор), М (неоправданное повторение местоимений), В (неудачное выражение) и др. Эти условные обозначения следует вводить постепенно, с учётом года обучения. Эти обозначения вносятся в памятку, которые должны вести учащиеся.
На следующем этапе учитель знакомит учащихся со способами исправления речевых ошибок и недочётов (они довольно полно представлены в специальной литературе) с тем, чтобы впоследствии они могли вносить исправления самостоятельно.
Коррекционная работа над речевыми недочётами может проводиться как на специальных уроках в рамках рабочей программы по русскому языку, так и на уроках литературы, риторики и информационной культуры. Это формирует у учащихся необходимое умение (и привычку) совершенствовать написанное, редактировать текст, развивает языковое чутье, повышает уровень речевой культуры.
«Высокая культура разговорной и письменной речи, хорошее знание и развитие чутья родного языка, умение пользоваться его выразительными средствами – самая лучшая опора, самое верное подспорье, самая надёжная рекомендация каждого человека в его собственной жизни и творческой деятельности». (В.В. Виноградов)