Глава I. Психологический аспект в обучении рассказыванию по картине
1.1. Проблемы развития произвольного внимания у детей 6–7 лет при рассматривании картины
Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет.
Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.
Нельзя не согласиться с В.С.Мухиной, что один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.
Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).
В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.
Следует отметить, что новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.
По мнению В.С.Мухиной, в школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отношений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.
Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения.
Таким образом, учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.[22, c.251-253].
Внимание – сосредоточенность психики в данный момент времени на каком-либо реальном и идеальном объекте.[24, c.6].
С точки зрения психолога Г.А.Урунтаевой, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или виде деятельности.
С вниманием, как считает Г.А.Урунтаева, связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности.
Рассмотрим основные виды внимания. Таковыми являются природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.
Природное внимание дало человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. [36, с.115].
Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания.
Непосредственное внимание не управляется ничем кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.
Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов и т.д.
Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное внимание не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течении определенного времени сосредоточивать на чем-то внимание, а произвольное обладает всеми этими качествами. [36, c.116].
По мнению психологов А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского, произвольное внимание носит отчетливо выраженный сознательный, волевой характер и наблюдается при преднамеренном выполнении какой-либо деятельности. Возникшее в трудовой деятельности предков современного человека произвольное внимание стало обязательным условием труда, учебных занятий, работы вообще. Во время труда всегда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, необходима сосредоточенность, направленность и организованность активности, а вместе с тем умение отвлекаться от того, что несущественно для получения намеченного результата.
Благодаря произвольному вниманию, люди могут заниматься не только тем, что непосредственно интересует, захватывает, волнует их, но и тем, что непосредственной привлекательностью не обладает; заниматься не потому что «хочется», а потому, что «надо». Чем меньше увлекает человека работа, тем больше требуется волевых усилий для поддержания внимания.
Причиной, вызывающей и поддерживающей произвольное внимание, является осознание значения объекта внимания для выполнения данной деятельности, удовлетворения потребностей, тогда как при непроизвольном внимании значение объекта может и не осознаваться.[26, с.229-230].
Главным в развитии внимания в младшем школьном возрасте следует считать переход от непроизвольных форм внимания школьника к целенаправленному произвольному наблюдению. Ребенка нужно учить рассматривать объект, руководить его вниманием. В наблюдении находит воплощение произвольность внимания. Продуктом развития произвольного внимания является наблюдательность.[2, c.18]. Каковы условия ее развития при рассматривании картины?
1. Следует отметить, что у первоклассников нет четких представлений даже о самых обычных предметах, с которыми они встречаются в повседневной жизни. Например, описывая кастрюлю, дети указывают на крышку, ручки, но редко кто из них называет дно. Или, рассматривая комнатное растение, они показывают на цветы и листья, но только немногие отмечают стебель и корень.
Очевидно, что дети этого возраста легче и быстрее обращают внимание на то, что характеризует поверхность предмета, его внешние свойства (цвет, блеск, гладкость, пятнистость, величина). Кроме того, обычно дети этого возраста замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования. Но далеко не всегда дети выделяют признаки, характеризующие этот предмет. И не выделяют их по той простой причине, что еще не знают о них.
Таким образом, затруднения детей часто связаны с отсутствием в их лексиконе нужных слов. Обогащение словаря – один из путей развития наблюдательности.
- Другим направлением является тренировка операции сравнения. Подчеркивая значение этой операции, К.Д. Ушинский говорил: «Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления». Для детей овладение операцией сравнения оказывается довольно сложной задачей. Например, ребенку дают два рисунка, на одном из них изображен мальчик, играющий в мяч, на другом – мальчик, поливающий цветы. Однако ребенок не сравнивал эти рисунки, а описывал их. Так ведут себя дошкольники. Почти первоклассники умеют сопоставлять предметы, но при этом они легче замечают различие, нежели сходство, а, кроме того, они выделяют, прежде всего, наглядные признаки предметов. При этом дети отмечают лишь общие части. Таким образом, тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно тренировать и способность сравнивать. Развивать эту способность следует через сопоставление сходства и различия.
- Быть наблюдательным – значит быть внимательным. Выше уже говорилось о том, что невнимательность и рассеянность первоклашек – главный бич для них самих, для родителей и учителей. Поэтому так важно понимать причины невнимательности и знать, чем и как можно помочь ребенку. З.Матейчик различает две категории рассеянных и невнимательных детей. [2, c.19].
К первой группе он относит детей, ставших таковыми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием болезни ребенка, особенно если она носила долговременный хронический характер. Это изнуряет нервную систему ребенка.
Другую группу рассеянных детей составляют те, что страдают ею от рождения в силу слабости нервной системы. Речь фактически идет о небольшой врожденной неравномерности развития отдельных мозговых функций. При таких нарушениях чаще всего страдает внимание. Ребенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Ребенок напрягает одну группу мышц, чтобы дать отдых другим. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его одноклассники. В этом не вина его, а беда. Как же помочь такому ребенку? Последуем некоторым советам З.Матейчика.
Коль скоро одной из причин невнимательности является слабость нервных процессов, то важным принципом работы с ребенком является принцип отсутствия перегрузок. Такому ребенку нужно больше отдыхать.
Другой совет состоит в том, что он должен работать меньше, но чаще.
Третий совет – это тишина и спокойствие.
В заключении еще несколько предложений А.В.Аверина по организации произвольного внимания у детей, которые не страдают рассеянностью. Для организации произвольного внимания важно обеспечить строгое соблюдение определенного порядка действий. В принципе, младший школьник способен к значительной концентрации внимания, но длительность его невелика и потому так важно разнообразить его деятельность. Вместе с тем нужно учитывать, что внимание младшего школьника более устойчиво при выполнении внешних действий (когда он рисует, строит и т.п.) и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Поэтому так важно чередовать те и другие: умственную деятельность с рисованием и т.п. действиями.
Итак, мы видим, что развитие произвольности влияет на развитие внимания. [2, c.17-20]
1.2. Особенности восприятия картины детей 6-7 лет
Психологи (П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн) рассматривали художественное восприятие как результат развития личности. Оно не дается человеку от рождения. Не сразу воспринимает ребенок произведение искусства в качестве такового: на первых ступенях развития для ребенка характерно действенное, утилитарное отношение к нему (дети щупают, трогают изображение на картине, гладят его и т.п.). Однако зачатки художественного восприятия уже проявляются в дошкольном возрасте. Решающую роль в развитии этой человеческой способности психологи и педагоги (П.П.Блонский, А.В.Запорожец, Н.А.Ветлугина, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Флерина, П.М.Якобсон) отводят воспитанию и обучению.[36, c.186].
Иначе рассматривали этот вопрос А.Бине и В.Штерн. По их мнению, восприятие красоты является врожденным, биологически присущим человеку; психоаналитики связывают художественное восприятие с половыми инстинктами. Значительная группа психологов, искусствоведов, придавая пониманию эстетического развития интеллектуальный характер, считает, что в 6-7 лет ребенок еще не способен к эстетическому восприятию, эту способность он приобретает лишь в 10-11 лет.
Французский психолог А.Бине и немецкий психолог В.Штерн установили, чисто возрастные стадии восприятия детьми картин, которые якобы сменяют друг друга в неизменной, раз навсегда данной последовательности. А.Бине выделяет следующие стадии восприятия: 1) стадия перечисления разрозненных предметов (от 3 до 7 лет); 2) стадия описания, на которой ребенок отмечает восприятие им на картине связи между предметами (от 7 до 11-12 лет); 3) стадия интерпретации, для которой характерно восприятие картины в целом (с подросткового возраста). Аналогичные стадии выявил и В.Штерн.
Экспериментальные исследования психологов советского времени подвергли критике установленные А.Бине и В.Штерном стадии восприятия. Школьникам предлагали рассмотреть и затем описать разнообразные сюжетные картинки. Оказалось, что один и тот же ребенок воспринимает картины на разных уровнях в зависимости от их содержания. На высоком уровне (истолковывает восприятие как единое целое) – картины с близким для него сюжетом; на более низкой стадии (перечисления, описания) – картины, сюжет и содержание которых далеки от опыта детей, являются сложными.
Восприятие детьми картины нельзя рассматривать в отрыве от ее смыслового содержания. Л.С.Выготский экспериментальным путем установил, что стадии восприятия, выявленные В.Штерном, характеризуют не развитие восприятия картин, а соотношение между восприятием и речью на определенных ступенях развития. Большое значение в художественном восприятии, в понимании смысла изображенного имеет композиция произведения, степень совпадения смыслового и структурного центров картины.
Восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это не только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражения отношения к нему (Б.М.Теплов, П.М.Якобсон, А.В.Запорожец).
А.В.Запорожец отмечал: «…эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях».[36, c.183].
Общепринято считать, что восприятие – это психический процесс целостного отражения предметов и явлений окружающего мира в мозгу человека при их непосредственном воздействии на органы чувств.[24, c.7].
С точки зрения психолога О.А.Шаграевой, под восприятием понимается «непосредственная чувствительная и элементарная форма отражения действительности».[39, c.8].
Многообразие и прочность восприятия имеют место при активно-положительном отношении. И напротив, восприятие отличают бедность и непрочность при безразличном отношении человека к его содержанию.[39, c.189].
Умение смотреть картину – целая наука, и она как всякая другая наука, дается постепенно, в системном подходе, приобретении навыков и опыта прочтения произведений искусства.
Восприятие произведений искусства учащимися начальных классов тесно связано с их возрастными возможностями и психологическими особенностями. У ребенка 6-7 летнего возраста образно-чувственное восприятие цвета развито наиболее отчетливо. Опора на способность детей эмоционально воспринимать цветовое решение картины, оформлять свои переживания в виде рассказа во многом помогает выявить содержание произведения.
По большей части затруднения в организации беседы по картине связаны с тем, что дети плохо воспринимают трехмерное пространство в двухмерной плоскости. Восприятие глубины картинного изображения приходит с опытом зрительских ощущений. Чем больше человек смотрит фотографий, иллюстраций, картин, тем быстрее накапливается опыт, переходящий затем в подсознательный акт. А у ребенка пространственное мышление нужно еще сформировать, и лучше всего это делать в начальной школе.
Безусловно, подобный квалифицированный труд возможен при определенной искусствоведческой подготовке, которая является плодом усердия самого учителя. Остановимся на основных представлениях, которые подскажут направление в данной работе. Рассмотрим опорные категории: цвет, форму, пространство, композицию, образ.
Цвет. Теплые и холодные тона, оттенки, цветовые пятна по всей поверхности холста, а не только в окраске двух-трех предметов, цвет и настроение – эти понятия помогают войти в эмоциональный мир картины, дать первый, а иногда главный толчок к восприятию замысла художественного восприятия.
Форма (элементы изображения). Нередко при описании картины ограничиваются попыткой раскрытия главных персонажей или узловых элементов (предметов) композиции, опуская детали, имеющие не менее важное значение. Чтобы понять, почему художник поместил ту или иную деталь на полотно, какой смысл она имеет, что изменилось бы при ее отсутствии, нужно эту деталь просто заметить, не пропустить, остановить на ней внимание, подумать, как художник смог ее написать.
Пространство. Действие картины, как правило, разворачивается на первом, или ближнем плане, где, согласно закону линейной перспективы, изображение более крупное и заметное. Движение вглубь картинного пространства, рассмотрение второго и дальнего планов затруднено. Дети нелегко воспринимают и тем более привыкают к уменьшению масштаба изображения, порой очень резкому. Оно кажется им неестественным. Понятийная пара «ближе – больше, дальше – меньше» входит в сознание ребенка лишь постепенно. Здесь огромное значение имеет собственно рисовальная практика. Установка с первых шагов школьного рисования на правильное пространственное построение рисунка (линия горизонта, первый, второй и дальний планы) помогает понимать подобие в картинах художников, способствует быстрому становлению пространственного мышления детей.
Композиция. Чтобы изображение не распалось на отдельные части, надо подумать, чем и как художник «скрепляет» их в единое целое, как объединяет их. Для чего он все подробности изображал?
Образ. Постепенное раскрытие богатства мыслей и чувств, заложенных в художественном произведении, дает объемное понимание его образного содержания. Картина начинает восприниматься как часть реально существующего мира. Вопрос типа «Что происходит за пределами картины влево или вправо?» развивает воображение детей, заставляет их глубже понять представленную в картине действительность, помогает включиться в ход мысли художника.
Существует старое присловье: «Картину нужно не только смотреть, но и видеть!» Оно означает, что восприятие произведения искусства требует определенной аналитической работы. Внимательное рассмотрение всех подробностей и деталей приводит к трем главным вопросам: «Что изображено? Как это сделано? Почему?» При этом часто очевидное и , казалось бы само собой разумеющееся становится не таким уж явным. Вместо простого пересказа сюжетной канвы учитель создает поисковую ситуацию, которая всегда увлекательна, а следовательно, она играет развивающую роль.[7, c.25-27].