ВВЕДЕНИЕ
Внедрение новых стандартов образования послужило мощным стимулом к активации инновационной деятельности педагогов. Реализация требований Федерального государственного образовательного стандарта требует серьезного переосмысления педагогом своей деятельности, пересмотра целевых ориентиров, применяемых методов и средств обучения.
Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческой активности личности. Этой проблеме посвятили свои работы многие зарубежные и отечественные исследователи в области философии, психологии и педагогике. В соответствие с ФГОС НОО, в котором представлены тревования к результатам учебного процесса, на каждом уроке ученик формируется и развивается как личность. Одним из таких результатов являются метапредметные, которые отслеживаются на каждом уроке и необходимы в жизни. И именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Среди разнообразных средств развития творческой активности младших школьников особое место занимают уроки русского языка и чтения.
Актуальность, заявленная в данной исследовательской работе, обусловлена необходимостью готовить ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире, потребностью в людях с развитым критическим и творческим мышлением и недостаточным использованием на уроках русского языка и чтения различных методов развития творческих способностей. Важность и необходимость развития творческой активности учащихся в практике начального обучения обусловили выбор темы исследования «Использование приемов театрализации для формирования метапредметных результатов у младших школьников».
Объект исследования: учебный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: процесс формирования метапредметных результатов младших школьников посредством театрализации.
Цель исследования: выявить педагогические условия формирования метапредметных результатов на уроках в начальной школе средствами театрализации.
Для достижения поставленной цели мы поставили ряд задач:
- проанализировать сущность и определение понятий «результат» «метапредметный результат» в соответствии с ФГОС НОО;
- рассмотреть особенности организации педагогического процесса по формированию метапредметных результатов у младших школьников посредством театрализации;
- изучить опыт педагогов-практиков по данной проблеме исследования;
- подобрать диагностический материал уровня сформированности метапредметных результатов младших школьников посредством метода театрализации.
Гипотеза исследования: формирование метапредметых результатов на уроках в начальной школе будет успешным, если:
- педагогом будут изучены теоретические основы формирования метапредметных результатов у младших школьников;
- педагогом будет изучена методика организации театрализации и систематически использован этот метод на уроках в начальной школе;
- педагог владеет методами диагностики уровня сформированности метапредметных результатов младших школьников.
В ходе исследовании возможно использовать следующие методы:
- изучение и анализ научной литературы;
- изучение и обобщение опыта педагогов-практиков;
Работа состоит из введения, двух глав: «теоретической и практической», заключения и списка литературы.
ГЛАВА I. Формирование метапредметных результатов посредством приемов театрализации в начальной школе как психолого педагогическая проблема
1.1. Сущность и определение понятий «результат» «метапредметный результат» в соответствии с ФГОС НОО
Для изучения данной темы мы определили, что необходимо изучить понятия «результат», «метапредметный результат». О том, что в теме актуально изучение именно этих понятий свидетельствует введенный Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, в котором изменился подход к содержанию образования: согласно требованиям стандарта, в основе должен лежать «принцип метапредметности». Приоритетное место среди результатов обучения стали занимать метапредметные результаты.
Начнем наше исследование с понятия «результат». Для того, чтобы разобраться с этим понятием, необходимо узнать этимологию этого слова. Обратимся к этимологическому словарю русского языка под редакцией Т.Л.Федоровой. Слово «результат» появилось в 18 веке, от немецкого resultat и французского resultat восходит к латинскому resultatum от глагола resultare - «отскакивать», «отражаться». [15, с.365] Отсюда следует, что результат - это отражение того, что было запланировано и реализовано.
Определив этимологию слова, перейдем к его толкованию. В толковом словаре С.И.Ожегова слово «Результат» определяется как конечный итог, завершающий собой что-нибудь; то, что получено в завершении какой-нибудь деятельности, работы, итог. [10, с.663] Из этого следует, что результат – итог, некий продукт деятельности.
В педагогическом словаре Г.М.Коджаспировой и А.Ю.Коджаспирова понятие «Результат» рассматривается как изменения в знаниях, способностях, отношениях, целостных ориентациях, физическом состоянии учащихся и воспитанников. [7, с.129] Изучив это определение, можно сказать, что результат представляет собой некие изменения, которые получает человек при завершении какой-либо работы.
Продолжим наше изучение и на подходе слова, собранные в «Словаре терминов. Социально-педагогическая и управленческая деятельность учреждения дополнительного образования детей», изученных А.Б.Фоминой, в котором «Результат» - это итог деятельности, соотнесенный с ее целями: объективное изменение состояний, свойств субъекта, объекта продукта, процесса или системы какой-либо фиксированный момент, достигнутое вследствие какого-то организованного действий, сопряжение с целью данной деятельности. В реальности результат может иметь две составляющие: предсказуемую, совпадающую с целью полностью или частично, и непредсказуемую. Соотношение этих двух частей полученного результата характеризует степень осознанности, прогностичности и целенаправленности деятельности. [16, с.44]
Таким образом, результат, который представляет собой изменения, полученные человеком при завершении какой-либо работы, может быть как предсказуемым, так и непредсказуемым.
Теперь рассмотрим «Краткий педагогический словарь-справочник» под редакцией Хоруженко К.М. и Курепиной А.В., где понятие «Результат» определяется как то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели. [17, с.94]
Изучив понятие «Результат» в этимологическом, толковом и педагогических словарях можно сделать вывод, что результат представляет собой изменения, которые получает человек при завершении какой-либо работы в зависимости от степени реализации намеченной цели, может быть как предсказуемым, так и непредсказуемым.
Теперь исследуем понятие «Метапредметный результат».
Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования являются одним из важнейших механизмов реализации требований ФГОС НОО к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу. Поэтому рассмотрим ФГОС НОО и выясним, что данный документ трактует о метапрадметных результатах.
Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.
Метапредменые результаты должны отражать:
1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;
2) освоение способами решения проблем творческого и поискового характера;
3) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;
4) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
5) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
6) использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;
7) активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;
8) использование различных способов поиска сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;
9) овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;
10) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;
11) готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
12) определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
13) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;
14) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;
15) овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;
16) умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета. [14, с. 8]
Изучив ФГОС НОО, мы решили выяснить, как трактуют словари данное понятие. Рассмотрим «Словарь - справочник по педагогике» под редакцией Мижерикова В.А., где рассматриваются «Метапознавательные навыки» как общеучебные, междисциплинарные познавательные учения и навыки, к которым относят: задавание вопросов; формулирование гипотез, определение целей и параметров задачи, связь данной задачи с предшествующей работой; планирование, выбор тактики, разделение необходимых физических или умственных действий; предвидение последствий того или иного действия или событий, постоянный контроль за своей текущей деятельностью и анализ ее с точки зрения правильности; коррекция, возможное перепланирование и включение пересмотренных целей; самопроверка результатов собственных действий. [9, с.319]
В «Словаре терминов. ФГОС второго поколения», также дано понятие «метапредметные результаты». Автор словаря, Т.В.Василенко, изучил понятие и сделал вывод, что «Метапредметныйрезультат» представляет собой освоение учащимися универсальных учебных действий, обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями. [2, с.13]
Таким образом, метапредметные результаты образовательной деятельности понимаются как «способы деятельности, применяемые не только в процессе обучении, но и при решении жизненно-важных проблем.
Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что метапредметный подход направлен на то, чтобы обучающийся мог применять систематизированные теоретические и практические знания различных наук для решения социальных задач. Метапредметный подход в обучении и, соответственно, метапредметные результаты обучения стали одними из основополагающих направлений работы учителя.
В следующем параграфе нашей работы мы рассмотрим понятие «Театрализация, как метод и прием обучения на уроках в начальной школе».
1.2. Театрализация как метод и прием обучения на уроках в начальной школе
Начнем исследование понятия «Театрализация» со словообразовательного анализа слова. Если выделить части слова, то основная его часть, корень, - слово театр, которое в толковом словаре трактуется, как искусство представления драматических произведений на сцене. [15, с.548]
Понятия «Драматизация», «Театрализация» и «Инсценирование» синонимичны, ведь их значение заключается в представлении произведения, поэтому в объяснении данного метода обучения на уроках в начальной школе сначала рассмотрим труды Л.С.Выготского,который считал, что ближе всего к детскому литературному творчеству стоит детское театральное творчество, или драматизация.
В своих трудах Лев Семенович Выготский излагает, что наряду со словесным творчеством драматизация, или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества. Он объясняет это двумя основными моментами: во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием. Во-вторых, это связь всякой драматизации с игрой. В этом, между прочим, и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют или подготавливают пьесу, импровизируют, иногда инсценируют какой-либо литературный материал. Это – словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям, потому что оно приобретает смысл как часть целого; это есть подготовка или естественная часть целой и занимательной игры. Изготовление декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, вырезают, шьют, и опять все эти занятия приобретают смысл и цель как части общего, волнующего детей замысла.
Автор приходит к выводу, что сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение.
Психолог говорит о том, что основной закон детского творчества заключается не в ценности результата, не в продукте творчества, а в самом процессе. Важно не то, что они создают дети, важно то, что они творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении. В настоящей детской постановке все должно быть сделано руками и воображением самих детей, и тогда только драматическое творчество получит все свое значение и всю свою силу в приложении к ребенку. [3, с.61]
Начальная школа – пора, когда ребенок может раскрыть в тебе творческие способности. Дети проводят большую часть времени в школе, и И.А.Якимов отмечает, что занятия в театральных студиях в последнее время стали неотъемлемой частью внеклассной работы многих школ. Дети всегда с удовольствием участвовали в представлениях, демонстрируя и развивая свои способности. В задачу театральной деятельности на уроках литературного чтения не входит обучение актерской технике игры, предварительный разбор роли, выяснение сверхзадачи образов и т.д. На уроке не ставится спектакль, исполнителям не дают никаких установок, не отводят времени для подготовки. Подобно работе со вторичными музыкальными образами, театральная деятельность не может осуществляться вне класса в форме домашнего задания.
Игорь Анатольевич Якимов сообщает, что правильно организованная учителем работа по обсуждению вторичных театральных образов, общение ученика-читателя с одноклассниками, в ходе которого не только затрагиваются вопросы, связанные с запоминание сюжета, имен персонажей, но и обсуждаются чувства, эмоции, возникшие при чтении, будут способствовать полному освоению литературного произведения, созданию его образно-чувственной палитры. Драматизация основывается на психологии младшего школьника, его высокой активности и способности отозваться действием на все, что ему сообщается. Потребность играть (действовать) для ребенка естественна. В своих играх дети часто выступают в роли взрослых, используя при этом наблюдения, знания и реализуя собственные фантазии. Имитируя чужое поведение, ребенок в игре способен действовать, как другой человек. При этом он не может чувствовать, как другое лицо, очень мал жизненный опыт. В такой игре ученик может встать на место персонажа, выразить чужую точку зрения, пережить новые для себя психологические состояния, проиграть роли литературного персонажа и лучше понять художественный мир произведения. Использование элементов драматизации помогает оживить печатный текст, не только воссоздать фрагменты художественного мира в сознании и воображении реципиента, но и передать с помощью интонации и жестов. [18, с.94]
После рассмотрения важности театрализации как метода в начальном звене обучения, проведем анализ педагогической литературы. Начнем с трудов М.Р.Львова, который полагал, что в драматических произведениях автор показывает жизнь через действия героев, таким образом, действие приобретает самоценное значение. Речь выражает внутренние переживания персонажей и одновременно является средством изображения внешних проявлений внутренних состояний героев, в речи персонажей выявляются их конфликтные отношения. Особенность в необходимости сочетания речи с пантомимой, разыгрывания действия в мизансценах, соединения драмы с декорациями и музыкальным сопровождением. Иначе говоря, драма требует постановки на сцене. Поэтому полноценное чтение драматического произведения предполагает наличие развитого воссоздающего и творческого воображения и по силам только квалифицированному читателю.
Михаил Ростиславович Львов рекомендует начинать работу с предварительного подробного рассмотрения иллюстраций по тексту, с беседы по ним, в которой следует обсудить позы героев и предположительное содержание изображенных сцен. В процессе чтения драмы также можно обращаться к иллюстрациям, соотнося текст с картинами. Основными методическими приемами работы с драматическим произведением в классе будут чтение по ролям и драматизация. [8, с.167]
Продолжим изучение педагогической литературы. На очереди труды Т.В.Рыжковой, которая утверждала, что все дети любят играть, и ролевые игры – одни из самых любимых: в них дети осваивают мир, учатся, перенимают опыт взрослых. Поэтому инсценирование – театральная игра – любима маленькими школьниками и доступна им.
Татьяна Валерьевна Рыжкова обнаруживает, что подготовительным этапом на пути освоения приемов драматизации и инсценирования оказывается выразительное чтение по ролям. Суть этого приема заключается в переводе эпического произведения в драматическую форму, т.е. повествование превращается в диалог, а описание и авторские комментарии либо опускаются, либо переводятся в ремарки. Вводить этот прием можно как пропедевтический – еще до знакомства с младших школьников с основными особенностями драмы как рода литературы и овладения умениями выразительно читать по ролям. Для драматизации выбирается законченный фрагмент эпического произведения, в котором присутствует диалог и авторские комментарии, а также небольшие описания. Задача учеников на первом этапе обучения приему – изменить текст так, чтобы в нем остались только реплики персонажей.
Затем автор полагает, что на втором этапе ученики учатся составлять к репликам персонажей ремарки, отражающие эмоции героев.
На третьем этапе создаются авторские ремарки ко всему эпизоду и между репликами. Этот прием направлен на развитие логического мышления младших школьников, на обнаружение авторского присутствия в тексте и авторского отношения к событиям и героям.
Следующим этапом доцент кафедры детской литературы Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герценаопределяет создание драматических произведений для постановки на сцене. Это возможно тогда, когда ребенок получил первый опыт общения с театральными постановками и драматическим текстом.
Автор отмечает, при драматизации сюжетных стихотворений текст нельзя изменять, оставляя только реплики персонажей: «Мы исказим ритмическую структуру текста и разрушим все произведение».
Т.В.Рыжкова указывает, что, если учитель решил инсценировать эпическое произведение, то прежде всего ему необходимо проанализировать текст и выявить проблематику и художественную идею, систему образов и логику развития действия. Драматизация неизбежно приведет к некоторой деформации произведения, поэтому очень важно сохранить его идею, характеры персонажей, конфликт и логику его развития.
Автор признает, что драматизация литературного эпического текста, написанного от 3-го лица, заключается в вычленении из текста событий, речи, мимики, поступков действующих лиц. Повествование и описание остаются вне драматического текста и реализуются непосредственно во внешнем облике актера, в декорациях и действиях, которые осуществляют актеры на сцене. [11, с.285]
Изучив научные труды Л.С.Выготского, И.А.Якимова, М.Р.Львова, Т.В.Рыжковой можно сделать вывод, что театрализация представляет самый частый и распространенный вид детского творчества, в котором ученики реализуют себя в различных видах деятельности, где, для достижения предполагаемого результата очень важна систематическая организация данного метода обучения компетентным учителем.
Таким образом, в первой главе мы рассмотрели психолого-педагогические основы процесса формирования метапредметных результатов посредством приемов театрализации в начальной школе. И пришли к выводу, что данное исследование необходимо начинать с определения понятий «результат» и «метапредметный результат». Мы изучили педагогическую литературу и остановились на толковании данных понятий авторов: Т.Л.Федоровой, С.И.Ожегова, Г.М.Коджаспировой и А.Ю.Коджаспиров, А.Б.Фоминой, К.М.Хоруженко и А.В.Курепиной. Наиболее точным мы считаем понятие Хоруженко К.М. и Курепиной А.В, которые считают, что понятие «результат» определяется как то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели. Далее мы рассмотрели понятие «метапредметный результат» авторов В.А.Мижериковой, Т.В.Василенко и остановились на определении Т.В.Василенко, которое представляетсобой освоение учащимися универсальных учебных действий, обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями
Далее мы приступили к изучению театрализации, как метода обучения на уроках в начальной школе и пришли к выводу, что театрализация представляет самый частый и распространенный вид детского творчества, в котором ученики реализуют себя в различных видах деятельности, где для достижения предполагаемого результата очень важна систематическая организация данного метода обучения компетентного учителя.
Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу, что для формирования метапредметных результатов на уроках в начальной школе необходимо использовать метод театрализации систематически, ведь в начальном звене происходит формирование ребенка.
Для организации уроков в начальной школе с использованием приема театрализации необходимо изучить практические аспекты, что и будет рассмотрено в следующей главе.