Одним из векторов гуманизации общества является гуманизация образования, которая требует изменения не только в самой системе, а прежде всего изменение в умах людей в направлении идеологии накопительства и обладания к идеологии человечности, взаимопонимания, взаимопомощи.
Совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья — это реальный способ воспитания в наших детях толерантности и посильного участия в жизни и судьбе тех сверстников, которым в силу их особенностей труднее жить, чем другим. Инклюзия в образовании предполагает решение таких задач как реализация прав детей, подростков и молодежи с особенностями развития на образование, повышение социальной активности и статуса семей с ребенком с ОВЗ, гуманизация российского образования, развитие толерантности в обществе.
Сегодня барьером на пути к независимой жизни детей с ОВЗ является неготовность системы образования: жесткая регламентация деятельности школ, отсутствие адаптированных программ, специалистов сопровождения, но самое главное проблема неготовности учителей принять новые принципы образования, где учитель должен измениться сам, изменить свое отношение к своей работе, наполнить ее новым смыслом.
Весь мировой опыт показывает, что при организации совместного обучения требования к деятельности педагогов повышаются, их функциональные обязанности расширяются. Кроме того, происходит изменение профессионально значимых и личностных характеристик. В новых условиях учитель не может ограничиваться знаниями специфики образовательных стандартов и традиционных методик обучения. Опора только на имеющиеся педагогические умения и навыки оказывается явно недостаточной. Активное развитие инклюзивной практики требует новых дидактических моделей и иной профессиональной готовности.
Определение сущности профессиональной готовности к работе с детьми с ОВЗ требует анализа понятия «профессиональная готовность», существующих в педагогической науке подходов к выделению ее структурных компонентов. В педагогике понятие «готовность к педагогической деятельности» рассматривается как система компонентов, качеств личности педагога, которые обеспечивают выполнение им функций адекватных потребностям определенной производственной деятельности.
Проблема профессиональной готовности учителей отражена в научных трудах таких исследователей, как А.Я.Журкина, К.М.Дугай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, Ю.И.Турчанинова.
Они рассматривают профессиональную готовность как состояние и как устойчивую характеристику личности. Н.В. Кузьмина интерпретирует готовность к педагогической деятельности как способность участвовать в различных видах деятельности (организаторской, конструктивной) [1]. И.А. Зимняя определяет готовность в рамках образовательного пространства «строгое и системное овладение определенными знаниями и умениями, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности». С ее точки зрения, в понятие готовности к педагогической деятельности наряду с профессиональными привносятся личностные качества педагога [2]. Такие исследователи как О.Е.Ломакина, А.В.Левченко и Е.В.Титов рассматривают готовность как образовательную компетенцию, которая характеризуется через знание, умения, навыки и опыт педагога.
В рамках настоящего исследования наиболее приемлемой считаем трактовку профессиональной готовности В.А.Сластенина, который определяет готовность к педагогической деятельности как особенное психическое состояние, которое характеризуется наличием у субъекта образа структуры определенных действий и постоянной направленностью сознания на ее выполнение [3].
Основным методологическим подходом в нашем исследовании является личностно-деятельностный, который раскрывает механизмы формирования готовности к любой деятельности: выполнение социально-значимой деятельности приводит к изменению сознания, появлению новых установок, регламентирующих направление деятельности. Соответственно, чтобы сформировать профессиональную готовность учителя к работе с детьми с ОВЗ, необходимо активизировать механизмы формирования такой деятельности, то есть восполнить дефицит психолого-педагогических знаний и умений, создать условия для включения педагогов в совместную деятельность со школьниками с ОВЗ. В первую очередь необходимо рассказать учителям о тенденциях и перспективах развития теории и практики образования детей с ОВЗ, рассказать об особенностях развития детей с разными типами отклонений, методах и формах работы с ними.
Далее, через практическую работу, вооружить педагогов умением реализовывать учебно-воспитательный процесс, где обучаются дети с разным уровнем развития и здоровья. В частности, умение составлять индивидуальные образовательные программы, которые будут учитывать индивидуальные характеристики учеников. Обязательно методическое сопровождение деятельности учителя. Постепенно в сознании учителя будет происходить сдвиг от реализации принципов сегрегации к принципам интеграции в образовании. Это позволит актуализировать у педагогов истинные педагогические ценности: любовь к детям, признание уникальности и самоценности каждого ребенка с особыми образовательными возможностями, право ребенка на полноценное развитие, на образование.
Теоретический анализ психологических механизмов формирования профессиональной готовности учителя к работе с детьми с ОВЗ позволило выделить следующие педагогические условия:
- обеспечение информационно-методической поддержки процесса реализации совместного обучения нейротипичных детей с детьми с ОВЗ;
- включение педагогов в работу по воспитанию толерантного отношения учащихся общеобразовательной школы к детям с ОВЗ через организацию совместных мероприятий с неформальным обществом детей-аутистов «Маленький принц»;
- организация ценностно-смыслового обсуждения проблем интеграции на сайте «Педагогам об особом ребенке».
Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной готовности учителя к работе с детьми с ОВЗ проходила на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения "Средняя общеобразовательная школа № 77 г. Владивостока» и включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Разработав критериально-диагностический аппарат исследования профессиональной готовности учителя к работе с детьми с ОВЗ, на констатирующем этапе у педагогов был выявлен низкий уровень готовности к работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии и здоровье.
Формирующий этап эксперимента реализовывался в свою очередь через этапы: информационный, организационный, рефлексивный. На каждом этапе были поочередно введены разработанные нами психолого-педагогические условия.
Работу по формированию профессиональной готовности учителей к работе с детьми с ОВЗ в интегративных классах, с нашей точки зрения, необходимо проводить в несколько этапов: а именно - через осознание необходимости профессиональных изменений в этой деятельности и их проектирование, реализацию спроектированных изменений в этой деятельности, анализ результатов и принятие новых ценностей образования, а также осуществление данной деятельности на практике.
На информационном этапе с педагогами изучался теоретический материал, освещающий предпосылки и особенности интегративного обучения в современном образовании, структуру и содержание деятельности преподавателя, работающего в инклюзивном классе, информацию об особенностях детей, имеющих ограничение в здоровье; информацию о формах организации учебно-воспитательной деятельности, особенности взаимодействия, организацию контроля с детьми с ОВЗ в инклюзивном классе.
Нами были проведены обучающие семинары с участием специалистов в области коррекционной педагогики, просмотрены видеолекции МГПУ. Педагоги принимали участие в видеоконференции, писали рефлексивные эссе на тему «Мое отношение к совместному обучению». Применялись на данном этапе и дискуссионные методы, так как это обеспечивало не только приобретение важной информации, но и способствовало появлению новых идей, способствующих работе с детьми с ОВЗ на уроках и во внеурочной деятельности. Были проведены дискуссии: «Совместное обучение: необходимость или закономерный этап развития образования?», «Какие трудности нас ждут на пути?», «Что нужно изменить в себе на пути к инклюзии?»
На организационном этапе педагоги непосредственно включались в практическую деятельность с детьми из неформального общества детей-аутистов «Маленький принц» через создание творческой мастерской. Такое включение важно для приобщения навыков работы с детьми, имеющими особенности развития и развития толерантности у учеников школы. В творческой мастерской субъектом деятельности является не педагог, а группа, в которую входят дети-аутисты, дети с нормой развития, родители, она в процессе деятельности преобразуется сама и помогает преодолеть затруднения всем членам маленького коллектива.
Такая деятельность носит совместный творческий характер, направлена на преобразование социальной среды. Данная работа предполагает формирование организационной культуры, свободы творчества и самовыражения, креативности, взаимопонимания, взаимопомощи.
Важно отметить, что на этом этапе в семинарских формах имеют место разные точки зрения, проектные идеи, модели, предложения по совершенствованию форм работы с детьми с ОВЗ, так как многие проблемы совместного обучения и воспитания не имеют готового решения.
По мнению исследователя Коровкиной Т.Е., именно педагогические творческие мастерские ориентируют на освоение практических форм поведения «усвоение тактик и приемов поведения в ситуациях ценностного взаимодействия с детьми, рефлексию собственной позиции и отношения в конкретных ситуациях педагогического общения» [4].
На рефлексивном этапе было организовано ценностно-смысловое обсуждение фильмов, книг и социальных роликов на специальном сайте «Педагогу об особом ребенке». Важно «столкнуть» педагога с разными жизненными ситуациями в виде фильма, книги, социального ролика, чтобы инициировать ситуацию для проговаривания противоречий, затруднений, выявленных проблем. И, наверное, именно здесь может протекать процесс самопонимания, самопознания, осмысление своего опыта, своих затруднений, своей значимости, как педагога.
Инициирование рефлексии возможно через диалогизацию и проблематизацию жизненных ситуаций ребенка с ОВЗ, что в дальнейшем получает развитие при обсуждении на специальном сайте фильмов, книг, социальных роликов. С точки зрения И.М.Яковлевой именно эмоциональный опыт, полученный в ходе профессиональной подготовки, превратит профессиональные знания в личный взгляд, в личное убеждение, позволить глубоко прочувствовать, пережить, соотнести со своей жизнью и деятельностью проблемы детей [5].
Педагоги смотрели фильмы, в которых поднимались проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья: «Клеймо», «Дети дождя», «Лекарство-любовь», «Ты лучший». Действия учителей на данном этапе ориентированы на осмысление, переосмысление своих знаний, ценностей, профессиональных целей, проблем, и результатом этих действий становится появление искомого состояния профессиональной готовности к работе с детьми с ОВЗ.
Таким образом, первый этап формирующего эксперимента позволил педагогам осознать профессиональную значимость обучения детей с ОВЗ, второй — перевел знания в реально проявленное поле деятельности, третий этап направлен на обогащение педагогического опыта ценностно-смысловым наполнением осмысленного взаимодействия с ребенком с ОВЗ.
После формирующего этапа проведена вторичная диагностика согласно нашего критериально-диагностического аппарата. Нами собран богатый эмпирический материал, анализ и интерпретацию которого мы дадим на контрольном этапе исследования когнитивного критерия.
Список литературы
- Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителей и формирование его личности. - Л: Изд. ЛГУ, 1967 — 183 с.
- Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А.Зимняя. - Изд. второе, доп.,испр. И перераб. - М: Логос, 2002.- 384.
- Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие/ В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова. - М.:Академия. 2003.- 192 с.
- Коровкина Т.Е. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 13.00.08 / Т.Е.Коровкина — Кострома, 2011. - 179 с.
- Яковлева И.М. Профессионально -личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья./ И.М.Яковлева //Вестник, МГУ. - 2005.- № 4. - С. 140-143. [Электронный ресурc] Режим доступа: http://vestnik-mgou.ru/Articles/Doc/2005.