Использование методов и приёмов проблемного обучения на уроке «открытия» новых знаний в логике системно-деятельностного подхода

Мышление начинается с проблемной ситуации.
С.Л.Рубинштейн

В основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования  лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

• формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
• активную учебно-познавательную деятельность обучающихся.

В Стандарте сформулированы личностные характеристики выпускника школы:

• активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;
• умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике.

Исходя из выше сказанного, как мне кажется, изменения в педагогической деятельности в связи с необходимостью реализации системно-деятельностного подхода в преподавании русского языка и литературы необходимо начать, а быстрее всего продолжить, с формирования нового взгляда на деятельность учителя и ученика на уроке.  Задачей учителя становится включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми новыми знаниями, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем. Ученик должен стать «субъектом собственной учебной деятельности»: ставить цели, решать задачи, достигать результатов, т.е. учащийся – субъект УД в зоне ближайшего развития на базе обыденного мышления и интеллектуальных способностей формируется теоретическое мышление и творческие способности.[3]

Наиболее актуальной для реализации всего выше сказанного является технология проблемного обучения. Наиболее полно сущность проблемного обучения охарактеризовал В.П.Кудрявцев: «… это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения этих задач учащимся в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций». [1]

Методически грамотно организованные учителем на уроке проблемные ситуации дают возможность учить детей учиться.

Технология проблемного обучения позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком открытия новых знаний. А именно данный вид стоит на первом месте в классификации уроков деятельностной направленности по целеполаганию:

1. Уроки «открытия» нового знания.

2. Уроки рефлексии.

3. Уроки систематизации знаний (общеметодологической направленности).

4. Уроки развивающего контроля.

Для реализации деятельностного подхода с использованием методов и приёмов проблемного обучения в структуре урока открытия новых знаний выделено два этапа. Каждый из них также имеет свою структуру, хотя сразу обратим внимание, что она подвижна: учитель может исключить или переставить пункты по своему усмотрению.[4]

На этапе актуализации знаний задача учителя – психологически подготовить ребят к восприятию нового материала и так построить работу, чтобы они вначале восстановили в памяти все ранее изученное по данному вопросу и только на этой основе получали бы новые знания. При этом основное внимание следует уделять не эмоциональному настрою учащихся, а мобилизации их усилий на познавательный поиск, на преодоление созданной учителем ситуации затруднения, показать недостаточность имеющихся у них для этого знаний.

Усвоение нового материала будет протекать успешно, если теми или иными специальными приемами заставить мысль ученика работать в строго определенном направлении. Для этого надо так подготовить учащихся к усвоению нового материала и так организовать его подачу, чтобы получение этих знаний стало практической необходимостью для каждого ученика.

С учебной проблемой можно работать двумя основными методами.

Первый метод – побуждающий от проблемной ситуации диалог, который побуждает к осознанию противоречия, затруднения, к выдвижению гипотез, нахождению правильного решения.

Второй – подводящий от проблемной ситуации к теме и решению затруднения диалог. [2]

Для применения одного из методов необходимо создать проблемную ситуацию. Я раскрою лишь некоторые из приёмов её создания.

1. Ситуация с «затруднением»: приём основан на противоречии между необходимостью выполнить практическое задание учениками и невозможностью это сделать без нового материала.

Например, учитель предлагает учащимся орфографическую задачу (это может быть или текст, в котором встречаются случаи написания НЕ с существительными, прилагательными и наречиями на - О (-Е), или подобранные учителем словосочетания):

(Не)ряшливый вид, (не)настная ночь, затяжное (не)настье, (не)брежно бросил, говорил (не)правду, (не)глубокое озеро, скользила (не)подвижно; (не)глубокий, а мелкий ручей; сказал (не)правду, а ложь; говорил (не)громко, а тихо; книга вовсе (не)интересная; смотрел ничуть (не)радостно.

- Сформулируйте для себя учебное задание к этому тексту.

- Всё ли задание смогли выполнить? Почему?

- В чём возникли затруднения? (Учащиеся отмечают, что смогли раскрыть скобки только в словосочетаниях, в которых НЕ с прилагательными и существительными, потому что знают данное правило).

- Что объединяет оставшуюся группу слов? (Это наречия, оканчивающиеся на – О и – Е)

- Сформулируйте тему нашего урока. (Слитное и раздельное написание НЕ с наречиями на - О (-Е)).

2. Столкновение. Приём основан на предъявлении разных точек зрения по одному вопросу, противоречивых фактов. Неоднозначность содержания и формы литературы или ряда теоретических вопросов по русскому языку создают возможность для полемики как метода разрешения проблем, встающих перед учащимися.

Например, Образ Катерины Кабановой – главной героини пьесы А.Н.Островского «Гроза» - до сих пор вызывает множество споров и противоречивых мнений:

1) Писарев: «Вся жизнь Катерины состоит из внутренних противоречий, она ежеминутно кидается из одной крайности в другую; она сегодня раскаивается в том, что делала вчера; она на каждом шагу путает и свою собственную жизнь, и жизнь других людей; наконец, перепутавши все, она разрубает затянувшиеся узлы самым глупым средством, самоубийством».

2) Добролюбов: «Конец пьесы нам кажется отрадным; в нем дан страшный вызов самодурной силе», «решительная натура», «луч света в темном царстве».

3.Мотивирующее пятно или «яркое пятно», интригующий материал в начале урока.

На уроке литературе прийти к проблемной ситуации часто помогает мотивирующий прием – “яркое пятно” (ассоциации, музыка, иллюстрации, отрывки из произведений, любой материал, способный захватить внимание, заинтриговать учеников).

Например, знакомство с личностью А.С.Грибоедова можно начать с отрывка из «Путешествия в Арзрум» А.С.Пушкина: «Я переехал через реку. Два вола, впряженные в арбу, подымались по крутой дороге. Несколько грузин сопровождали арбу. — Откуда вы? — спросил я их. — Из Тегерана. — Что вы везете? — Грибоеда. Это было тело убитого Грибоедова, которое препровождали в Тифлис». Учащиеся заинтригованы, поэтому сразу возникает много любопытных вопросов. Затем можно включить вальс Грибоедова, тем самым усилить любопытство, заинтересовать судьбой писателя.

4. Домысливание. Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и предложить тему урока, высказав гипотезы.

Например, на уроке русского языка можно предложить тему «Наречие – это … часть речи». Выстраивается ряд определений: самостоятельная, служебная, изменяемая, неизменяемая, склоняемая и др. В ходе исследований делается правильный вывод.

5. Загадка. Например. Попробуйте отгадать, что такое спатифиллум. Если вы не отгадали, то проанализируйте следующие слова, с которыми это существительное может образовывать словосочетания. В результате мини-исследования сделайте вывод. Определите, в тексте какой рубрики этот вывод сформулирован «Теоретические сведения» или «Обратите внимание».

6. Тема-вопрос. Тема урока формулируется в виде проблемного вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество гипотез. Руководить процессом отбора может сам учитель либо выбранный ученик, в этом случае учитель может лишь высказывать своё мнение и направлять деятельность. Проблемный вопрос может быть предложен учителем в готовом виде, но его могут сформулировать и обучающиеся.

Например, в начале работы над романом Гончарова «Обломов» учащиеся делятся впечатлениями о герое. Красной нитью проходит мысль, переходящая в вопрос: «Почему Обломов целый день лежит на диване?» Ученики анализируют свой жизненный опыт, но не находят причин, связывающих их опыт с поведением героя. Так возникает одна из главных проблем романа.

7. Работа c понятием, термином. Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока, необходимо объяснить значение каждого слова или отыскать в «Толковом словаре». Далее от значения слова определяем задачу урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ.

Например, «Словосочетание».

Например, перед учащимися 10 класса появляется термин «Импрессионизм», а домашним заданием было познакомиться со стихами А.А.Фета. Работая с лексическим значением слова, учащиеся в итоге формулируют главную особенность поэзии Фета.

8. Задачи. Предлагаются разные виды заданий:

• с недостаточными данными (восстанови определение, словообразовательную цепочку);
• с избыточными данными (найди лишнее, подчеркни то, что относится к ...);
• с заведомыми ошибками и т.п.

9. Группировка. Ряд слов предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: «Почему они имеют такие признаки?» будет задачей урока. Например, тему урока «Мягкий знак в именах существительных после шипящих» можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придётся затратить слишком много времени или решать её самому учителю, а то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
4. Естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Новым смыслом урока является решение проблем самими школьниками в процессе урока через самостоятельную  познавательную деятельность. Проблемный характер урока  с уверенностью можно рассматривать как уход от репродуктивного подхода на занятии. Чем больше самостоятельной деятельности на уроке, тем лучше, то, что «открыто» самими детьми, требует меньших затрат на отработку, и эти знания отличаются более высоким уровнем качества, чем полученные традиционным преподаванием.

Литература

1) Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991.

2) Москвичёва Е.А. Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка и литературы как эффективный способ развития учащихся.- [Электронный ресурс] Режим доступа: https://urok.1sept.ru/authors/103-956-635.

3) Сухов В.П. Инновационное обучение в школе — системно-деятельностный подход. -

[Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.center-yf.ru/data/Marketologu/Urok-v-sistemno-deyatelnostnom-podhode.php