Под влиянием языковых тестов на уроках широко распространилась практика выполнения языковых заданий в форме заполнения бланков различного типа, в то время как коммуникативная деятельность учащихся постепенно утратила статус своей значимости. Как следствие, на уроках заметно сократилось время говорения учащихся, в результате снизился уровень устных речевых умений, учителя стали все больше внимания и времени уделять языковому тренингу, подменяя речевую компетенцию тестовой.
Овладение основами иностранного общения предусматривает достижение учениками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, которую составляют речевые умения, то есть умения в аудировании, чтении, письме, говорении, и речевые навыки (лексико-грамматические навыки письма).
Обучение устной речи (говорение) – это сложный процесс, тесно связанный с формированием и усовершенствованием лексико-грамматичесих навыков, умением использовать их для развития неподготовленной речи.
Цель обучения говорению в школе есть развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях.
Система тренировочных упражнений, которую использует учитель, имеет большое значение, потому что их применение должно обеспечивать закрепление в памяти учеников лексики, грамматически правильную связь слов при построении предложений и ситуативно обусловленных связных высказываний.
Тренировочные упражнения должны быть ситуативными, во время их выполнения ученики должны выполнять практические задачи (докажи, возрази, выскажи удивление, спроси).
Существуют различные методические приемы формирования у учащихся устных речевых умений – ролевые и коммуникативные игры, дискуссии, дебаты и полемика, драматизация, описание изображения, комментирование и выражение собственного мнения и др.
Предлагаю рассмотреть некоторые из них.
В начальной школе основным приёмом является оформление высказывания по тематическим опорам.
Exercise 1
My hobby is ... .
I like to play... .
My favourite colour is.. ....
I have got a …..
I can …..
Приём «Угадай, кто я? – Guess, what am I?» также направлен на развитие монологической речи. В зависимости от темы каждый ученик или пара выбирает себе животное, профессию, месяц года, продукт или напиток и т.п., раскрывает и описывает данное существо или понятие, не называя его. Задача других групп/учащихся – угадать, о чём или о ком идёт речь.
Exercise 2
I’ve green. I’ve got a long tail and a big mouth. I can swim. What am I?
Описание изображения. Такой приём, как правило, ориентирован на отработку и закрепление грамматических навыков. Может быть использован, как в начальной школе, так и в средних классах.
Exercise 3
Describe the room. Use:
- There is…a / There are……. OR
- There isn’t a…../ There aren’t any…..
Ещё один приём с изображениями позволяет развить не только навыки неподготовленной устной речи и описания объекта, но и способствует развитию критического мышления.
Exercise 4
Look and think!
Look at the picture! Answer 3 questions. Express your point of view.
- What / Who is there in the photo?
- What do you think about it?
- Why is it here?
Задание на ранжирование информации (ranking activities) предусматривает распределение полученной информации согласно определенным критериям. Например, учащимся предлагается список прилагательных, описывающих черты характера человека. В группах им предстоит выбрать три самых главных (на их взгляд) прилагательных характеризующих друга, подругу, преподавателя и расставить их по порядку по степени важности. Ранжирование информации сопровождается представлением с обоснованием и с последующим обменом мнениями.
Однако, обучение устной речи на уроках может сопровождаться рядом трудностей. К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:
- ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;
- учащиеся не понимают речевую задачу;
- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;
- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;
- учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.
В своей статье «Приёмы и технологии обучения устной речи» Мильруд Р.П. выделяет три основных приёма обучения устной речи:
- Приём информационного неравенства. Информационное неравенство (information gap) как технология обучения устному речевому общению во многих случаях означает, что каждый из участников владеет текстом с недостаточной информацией для решения познавательной задачи. Задача учащихся с помощью специальных вопросов выяснить недостающую информацию. Задание выполняется как в парах, так и в группах.
- Технология логического тупика (logical impasse) в обучении говорению. В целях организации речевого общения используются карточки с ситуацией. Задача учащихся предположить, как может разрешиться описываемая ситуация, продумать свою линию сюжета.
- Управление групповым общением (managing group talk)
Групповое общение в естественных условиях – это самоорганизующийся процесс, имеющий признаки хаотичности и непредсказуемости. Учебная среда с ее системно-деятельностной организацией предполагает педагогическое управление устным речевым общением учащихся. Одним из способов педагогического управления групповым общением учащихся является «матрица управления дискуссией»: учитель заранее выбирает коммуникативные функции, подлежащие речевой тренировке для учащихся. По мере того, как школьники участвуют в групповом общении, учитель или выбранный наблюдатель отмечает в матрице выполненные конкретными участниками речевые функции. Это помогает организовать групповое общение как учебную тренировочную деятельность с целью овладения заданными коммуникативными функциями.
Кроме того, существует большое разнообразие заданий на ролевую игру (role play), которые вовлекают учащихся в исполнение различных социальных и психологических ролей, способствуют осваиванию процесса общения. Для снятия языковых трудностей перед началом дискуссии\ разыгрывании ситуации следует повторить ключевые слова (key vocabulary). Практикуйте упражнения на дефиниции. Например, ‘a thing which you do … with’; ‘a thing for … ing’, ‘What do you call a thing for …ing?). Используйте задания на перифраз, т. е. на передачу смысла речевой единицы (слова, фразы, высказывания) другими словами. Это способствует усвоению и активизации лексического и грамматического материала.
Однако не стоит забывать и о таких приёмах как
- организация мини-диалогов на отработку различных грамматических структур, например,
- Why are you tired (sad, surprised, gloomy, miserable)….?
- I‘ve done my homework.
- составление цепочки высказываний в сослагательном наклонении, когда каждый следующий ученик продолжает мысль предыдущего, например,
- If I had time, I would go to Africa.
- If I went to Africa, I would see an elephant….
Данные приёмы позволяют не только отработать и закрепить лексические грамматические навыки, но и сделать высказывание наполненным различными языковыми средствами.
Мотивированное говорение на уроке иностранного языка возможно, если создается речевая ситуация, выбирается актуальная для детей тема / проблема общения, выполняется посильная коммуникативно-познавательная задача, проявляются взаимное уважение и понимание среди участников.
Литература
1. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения // Иностранные языки в школе. 1983. № 2. С. 27–32.
2. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1986. № 4. С. 29–33.
3. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке // Иностранные языки в школе. 1987. № 3. С. 30–34.
4. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. № 6. С. 3–7.
5. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1996. № 6. С. 6.
6. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Иностранные языки в школе. 1982. № 1. С. 38–40.
7. Мильруд Р.П., Карамнов А.С. Компетентность учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2012. № 1. С. 11–17.
8. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. язык, 1989. С. 276.
9. Martin Parrot. Task for Language Teachers. A resource book for training and development. Cambridge University Press, 1993. 325 с.
10. Tricia Hedge. Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford University Press, 2000. 447 с.