В процессе освоения современных школьных дисциплин, обучающемуся необходимо усваивать большое количество информации, осваивать различные приемы учебной работы, носящие как предметный, так и метапредметный характер. Педагог же должен так организовать процесс обучения, чтобы обеспечить активную, творческую деятельность обучающихся, имеющих разный уровень обучаемости, по овладению данными знаниями и умениями. Процесс овладения знаниями и умениями не бесконечен во времени, в основном он реализуется в рамках урока, которые выстроены в логическую систему.
Основным требованием к деятельности как обучающегося, так и преподавателя становится результативность учебного процесса, степень достижения результатов, заложенных в федеральных государственных образовательных стандартах. При этом основой их достижения является реализация деятельностного подхода в обучении.
Таким образом, возникает противоречие между объемом, сложностью изучаемого материала, разнообразием результатов, которых необходимо достичь и временными рамками процесса обучения, разной степенью обучаемости школьников. Решить данное противоречие возможно за счет применения технологий, повышающих активность работы обучающихся на уроке, интенсификации процесса обучения.
На сегодняшний момент существует и применяется множество образовательных технологий. Наиболее полное их описание сделано профессором Г.К.Селевко в «Энциклопедии образовательных технологий», изданной в 2006 г, в которой, в том числе, описываются технология проблемного обучения и технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей В.Ф.Шаталова. Главной идеей и главным условием достижения результата при их применении в процессе обучения являются средства, позволяющие достичь высокой степени познавательной активной обучающегося и сделать данный вид деятельности личностно значимым.
Курс «География материков и океанов» - третий по счету школьный курс географии. Он продолжает изучение Земли как планеты, рассматривая географическую среду в целом и ее пространственную дифференциацию в условиях разных территорий. Знание основ географического пространства у кадет формируются на глобальном и региональном уровнях.
В 7 классе для изучения предлагается 146 понятий, средний размер параграфа составляет 5 страниц. На уроке по теме «Распределение осадков на Земле» обучающийся знакомится с 15 новыми понятиями и раскрываются 4 причинно-следственные связи планетарного масштаба. В период обучения в 7 классе обучающемуся необходимо запомнить около 450 географических объектов.
В курсе географии на каждом уроке происходит усвоение большого объема информации. Изучение материала происходит в ходе взаимодействия трех компонентов: текст + иллюстрация + географическая карта, каждый из которых требует использования определенных умений и навыков, для того чтобы они стали источниками необходимых знаний. При этом необходимо слушать и слышать информацию, которую предлагает учитель, т.е. воспринимать ее на слух и усваивать. Такая ситуация требует от обучающегося работать с высоким уровнем напряжения аппарата понимания, высокой степени концентрации внимания, чтобы запомнить тот объем информации, предлагаемый в ходе урока.
Как известно, за определенный промежуток времени мозг способен усвоить ограниченное количество информации, что зависит от степени возрастного развития, обучаемости, степени трудности материала и других факторов.
Для того, чтобы решить данную проблему, в обучении применяется дидактический принцип наглядности. Текстовую информацию дополняют или заменяют различными наглядными средствами: фотографиями, рисунками, схемами, моделями и др. Большой объем текста можно выразить в виде рисунка, схемы, символа, что приводит к увеличению объема запоминаемой информации, за счет включения в работу зрительных ощущений. С помощью зрения воспринимается 60% - 90% информации. [1]
Использование технологии В.Ф. Шаталова позволяет разрешить противоречие между возможностями оперативной памяти человека, объемом подлежащей усвоению информации и временем, за которое это необходимо сделать. Это реализуется через систему опорных сигналов и опорно-логических конспектов, которые представляют собой закодированную модель текстовой информации различного уровня. [3]
Активную позицию обучающегося по отношению к изучаемому предмету можно формировать и в процессе реализации технологии проблемного обучения, когда ему приходится решать проблему, т.е. находиться в состоянии интеллектуального затруднения, противоречия между имеющимися знаниями и необходимостью объяснения новых для него фактов, явлений, для чего нужно приобретать новые знания, умения и навыки. [2]
В конечном итоге, обучающиеся должны научиться, самостоятельно создавать опорные схемы и опорные конспекты и освоить алгоритм решения проблем, что приведет к развитию их мышления, формированию универсальных учебных действий.
Технологическая карта учебного процесса на основе сочетания методов технологии схемных и знаковых моделей и технологии проблемного обучения может быть представлена следующим образом (рис. 1).
Рис. 1. Технологическая карта учебного процесса на основе сочетания технологии проблемного обучения и технологии интенсификации обучения В.Ф.Шаталова.
Преподавание географии в общеобразовательных учреждениях испытывает определенный дефицит времени на изучение материала, поэтому невозможно тратить большое количество времени на многократное повторение опорного конспекта. Его необходимо сочетать с другими видами работы, в том числе с решением проблемных задач, что ведет к высокой насыщенности занятия учебным материалом и различными формами познавательной деятельности обучающихся.
В среднем, при изучении разделов курса географии материков и океанов, объем времени, отводимый на изучение одной темы, составляет три академических часа или три урока.
На первом занятии вводится новая информация, составляется опорный конспект, который позволяет создать целостное представление содержании темы, показать и раскрыть причинно-следственные связи между смысловыми блоками внутри нее. Но, информация, которая наполняет их, не должна просто сообщаться обучающимся, через показ и объяснения им материала на основе готового опорного конспекта и фиксации ими уже выполненного учителем опорного конспекта. Реализуя технологию проблемного обучения, преподаватель ставит обучающегося в центр процесса учения, организует его активную познавательную деятельность, побуждает его самого отбирать необходимый материал и создавать символическую модель отображения информации, формируя, таким образом, первоначальные навыки составления опорных конспектов. Содержание составленного опорного конспекта многократно проговаривается, что позволяет запомнить большой объем информации уже во время занятия и сократить время домашней работы на данный вид деятельности.
Самостоятельная работа дома строится на работе с опорным конспектом и с учебником. Если какие-то места конспекта или схемы непонятны, то это можно устранить путем изучения материала учебника. Одновременно с этим предлагаются практические задания, выполнение которых основано на полученных знаниях (знаю, умею применить в знакомой ситуации). Для отработки навыков решения проблем предлагаются задания, где необходимо применять знания, умения в нестандартной ситуации. Таким образом, реализуется принцип дифференциации обучения, обучающемуся предоставляется на выбор набор заданий, который он может выполнить в ходе домашней работы, от чего будет зависеть его личный конечный результат и качество его ЗУН и СУД.
На втором уроке происходит первичный контроль содержания опорного конспекта. Обучающимся предлагаются различные формы контроля, в том числе основанные на само и взаимоконтроле:
- воспроизведи конспект (на листе, на доске) и сравни его с образцом, выдели ошибки;
- работа в парах и группах: расскажи одноклассникам, ответь на их вопросы;
- расскажи материал преподавателю;
- воспроизведи материал конспекта в виде текста (на листе, на компьютере) и т.д.
Данные способы проверки способствуют развитию регулятивных универсальных учебных действий.
На втором уроке, если это необходимо, во время занятия организуется дальнейшее накопление и углубление теоретических знаний, но большая часть времени занятия отводится на практическое применение полученных знаний, формирование навыков решения проблемных вопросов, задач, заданий и составления на их основе опорных схем, схем причинно-следственных связей, что способствует более глубокому изучению материала.
Во время выполнения домашнего задания повторение опорного конспекта предлагается слабым обучающимся, которые не смогли полностью усвоить материал, зафиксированный в нем, и для тех, кто во время первичного контроля допустил ошибки. В основном же, это домашнее задание следует посвятить практической деятельности обучающихся, в ходе которой они могут применить знания для решения нестандартных заданий, решения реальных проблемных ситуаций.
Третий урок посвящен отработке практических действий обучающихся, самостоятельному решению проблемных задач, заданий, вопросов, а также вторичному контролю содержания опорного конспекта и в целом оценке уровня знаний, умений, навыков и способов умственных действий, сформированных в ходе изучения темы. На данном занятии возможна дифференциация обучения, организация групповой деятельности.
В процессе реализации вышеназванных этапов обучающиеся овладевают навыками самостоятельного составления опорных конспектов и навыками решения проблем, что требует от них высокого уровня развития мыслительных процессов. Может быть не все они выйдут на данный уровень в силу разной степени обучаемости, но стремиться к этому надо. Процесс обучения навыкам самостоятельной работы может быть представлен в виде четырех основных этапов (рис. 2).
Рис. 2. Этапы обучения навыкам самостоятельной работы
На первом этапе преподаватель предлагает обучающимся готовый макет опорного конспекта, который необходимо заполнить информацией. На его основе объясняет, что такое опорный конспект, для чего он составляется и т.д., то есть дает общее представление о данной форме фиксации учебного материала. Во время занятия посредством проблемного изложения материала, эвристической беседы отбирается информация, необходимая для заполнения опорного конспекта и преподаватель заносит ее в макет, изображенный на доске. Обучающиеся, активно участвуя в беседе, отвечая на вопросы, осознают информацию, необходимую для занесения в опорный конспект, знакомятся со способами их отображения – условными знаками (опорными сигналами), могут предложить модель смыслового блока (таблица, схема, набор условных знаков). Таким образом, они не просто слушают объяснение учителя и затем переносят информацию в тетрадь, а активно участвуют в его создании, что повышает уровень усвоения материала.
На втором этапе предлагается ввести обучающихся в технологию проблемного обучения, показать основные этапы решения проблемы, отработать на практике этапы осознания проблемы и выдвижения гипотезы. Поскольку время урока ограничено, то в этом случае преподаватель сам может сделать вывод и реализовать его виде опорной схемы, листа опорных сигналов, рисунка-опоры.
Функции преподавателя состоят в том, чтобы руководить деятельностью обучающихся, показывая им правила составления опорных схем и конспектов, обучая навыкам решения проблемы.
На третьем этапе преподаватель вводит обучающихся в тему, предлагая им информацию по теме (например, текст, вводное слово, набор иллюстраций, фотографий). На этой основе им предлагается сформулировать познавательный вопрос темы, отталкиваясь от которого они смогут предположить количество блоков опорного конспекта, их расположение, основываясь на связях между ними, т.е. создать его макет – это основная задача.
Целесообразно создание одного смыслового блока организовать средствами технологии проблемного обучения, чтобы показать все этапы решения проблемы. Данное задание можно предложить наиболее подготовленному или группе наиболее подготовленных обучающихся, которые смогут представить результат своей работы.
Функции преподавателя заключаются в руководстве и корректировке ответов обучающихся, поддержании правильного направления мыслительной деятельности в соответствии с темой и логикой занятия, консультировании обучающихся во время их работы с источниками информации. Содержание опорного конспекта, разделенного на смысловые блоки, закономерно подразумевает использование групповых способов организации деятельности на данном этапе обучения.
После того как обучающиеся приобрели первоначальные навыки составления опорного конспекта, опорных схем и усвоили логику решения проблем, можно предложить им самостоятельно составить модели смысловых блоков. Они могут предложить познавательные вопросы каждого смыслового блока, источники необходимой информации, способы работы с ними, и, исходя из полученных данных, модель блока опорного конспекта.
Функции преподавателя на данном этапе заключаются в организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся и их консультировании в ходе ее осуществления.
Нужно отметить, что реализация каждого этапа не подразумевается в рамках отдельно взятого урока, т.е. преподаватель может потратить на реализацию каждого из них то количество времени, которое сочтет необходимым, исходя из конкретных условий обучения. Вполне возможно, что первые самостоятельные опорные конспекты обучающиеся смогут составить в конце учебного года, тогда же научатся самостоятельно выделять проблему в учебном материале и осуществлять все этапы ее решения, оформляя ее результаты в виде опорной схемы, рисунка опоры, схемы причинно-следственных связей. Важны умение преподавателя реализовывать данные технологии в своей профессиональной деятельности, системность их реализации.
Реализация элементов технологий логических опорных конспектов и проблемного обучения имеет положительное значение как для преподавателя, так и обучающегося.
Использование технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей позволит преподавателю самому расставить опорные точки урока, темы, раздела, понять смысловые акценты изучаемого материала, поможет выполнить перспективное планирование изучения курса и предмета в целом.
Построение занятий на основе смысловых блоков логического опорного конспекта помогает находить методически правильные приемы организации учебной деятельности обучающихся каждого блока, предвидеть их реализацию во время урока на этапе подготовки к занятию, четко представлять себе структуру занятия.
Преподаватель, реализующий технологию проблемного обучения, развивает в себе логику мышления, видит причинно-следственные связи между изучаемыми объектами и явлениями, понимает их сложность.
Реализация рассмотренных образовательных технологий может стать тем методическим ядром преподавателя, вокруг которого будут со временем группироваться другие технологические подходы, что приведет в конечном итоге к достижению результатов обучения, заложенных в федеральных государственных образовательных стандартах.
Для обучающихся будут созданы педагогические условия для развития и реализации их личностных возможностей, овладения системой умственных действий, формирования универсальных учебных действий, которые и являются результатом, который требуется достичь.
Литература
- Материалы курсовой подготовки учителей географии. Лекция 6. Психолого-педагогические особенности использования интерактивных средств в процессе обучения географии. – URL: http://sdo.bakalavr-magistr.ru/course/view.php?id=2949&pid=836
- Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе.- М.: Просвещение, 1991. – 192 с. – (Б-ка учителя географии).
- Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006.- 816 с. - (Серия «Энциклопедия образовательных технологий».)
- Федеральные государственные образовательные стандарты. – URL: https://минобрнауки.рф/документы/336