Психологическая структура письма весьма сложна. Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделить отдельные звуки от звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука соответствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, осуществляемые серией последовательных движений.
Психологическая структура письма была бы неполной, если бы мы не указали на психофизиологическое содержание основных выделенных нами звеньев.
Известно, что психофизиологической основой речи и речевых процессов является совместная работа слухового и рече-двигательного анализаторов. Именно поэтому полноценный анализ звучащего слова требует участия и кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения звуков на основе акустических и кинестетических афферентаций, предполагает еще и операцию установления последовательного порядка звуков в слове. И этого оказывается недостаточно. Необходимо еще и удержать в кратковременной памяти выделенные звуки. Только тогда этот выделенный из слова и уточненный звук может быть перешифрован в букву. В этом звене принимают участие процессы зрительного восприятия и восприятия пространства и пространственных отношений.
Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, аккустическое и пространственное восприятие,тонкую моторику руки, предметные действия. Поэтому это расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. К началу обучения письменной речи, пишет Л.С.Выготский, все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже не начали процесса своего развития, обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития, психические процессы, незрелость функций - основной закон. Тем не менее дисграфию рассматривают только как речевое нарушение, и методические разработки вследствие этого заблуждения зачастую носят только вербальный характер. Письменная речь играет значительную роль в развитии высших психических функций. В частности, благодаря письменной речи ребенок в школе учится осознанию своих действий, произвольному оперированию своими действиями и умениями, поскольку письмо переводит ребенка из плана бессознательных действий в действия произвольные, намеренные и сознательные.
Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей в формировании письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координации, общей моторики с несформироваиностью процесса внимания, а также целенаправленность деятельности, саморегуляции, контроля за действиями, к этому времени недостаточно сформированы и мотивы поведения ребенка.
В психологии формирования письма сформулированы некоторые психологические предпосылки становления этого вида речи, нарушения /или несформированности/ которого приводят к различным формам дисграфии у детей:
1) Письмо требует, прежде всего, сформированности /или сохранности/ устной речи, произвольного владения ею, т.е. анализом и синтезом устной речи.
2) Формирование /или сохранность/ пространственного восприятия и представлений:
- зрительно-пространственных;
- сомато-пространственных ощущений своего тела в пространстве;
- формирование понятий "правого" и "левого" в пространстве.
3) Сформированность /или сохранность/ двигательной формы различных видов праксиса /поза динамического, пространственного, конструктивного, сформированность оптико-моторных и слухомоторных координаций.
4) Формирование у детей абстракции, абстрактных способов деятельности, которая возможна при постепенном переводе детей от конкретных предметных способов действия к абстрактным.
5) Сформированность /или сохранность/ общего поведения личности, эмоционально-волевой сферы, познавательных и учебных мотивов их деятельности, саморегуляции и контроля собственной деятельности.
Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также всех звеньев структуры письма и в дальнейшем осуществление этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии. В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев для нормального осуществления процесса письма.
Так, Р.Е.Левина (1968 г.) и Р.М.Боскис (1930 г.) указывают на необходимость сохранности для письма слухового анализа как полноценного умственного действия. Исследования Л.Р.Лурии, Л.К.Назаровой, М.Н.Кадочкина, А.Н.Соловьева, Э.С.Бейн, Р.Е.Левиной (1961 г.) и др. указывают на не менее важную роль и необходимость сохранности артикуляторного кинестетического анализа звуков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах - с другой. В работах А.Р.Лурии (1950 г.), Ж.И.Шиф, О.И.Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранности восприятия пространства.
Мы знаем, что к общему недоразвитию речи относятся различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Нам известно, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности ее распределения. При относительно сохранной смысловой логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания, по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки. В недоразвитии мелкой моторики обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Список использованной литературы
1. Амасьянц Р.А. Высшие мозговые функции и их нарушения. Учебное пособие. М.: Изд-во МПУ “Народный учитель”, 1999.
2. Амасьянц Р.А. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.: 2003.
3. Логопедия под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М. :Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.
4. Основы теории и практики логопедии. - Под ред. Р.Е.Левиной. - М.: Просв., 1968.
5. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. - М,.: Медицина, 1970.
6. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики.-Дефектология, 1996 г., №1.
7. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом /Книга для логопеда/. - М.: Просвещение, 1985.