В последние годы контингент детей общеобразовательных учреждений значительно изменился. В современной России наблюдается значительный рост численности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
В ситуации модернизации системы образования для таких детей с особыми образовательными потребностями, как нельзя лучше, подходит инклюзивное образование, развивающееся в рамках государственной программы “Наша новая школа” (подпрограммы “Доступная среда”), которая должна обеспечить успешную реабилитацию детей с ОВЗ.
Согласно Российскому законодательству: «Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ТНР в образовательной организации осуществляется через тесное сотрудничество и взаимодействие учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя. При этом целенаправленная интеграция усилий определяет эффективность коррекционно-развивающего воздействия на ребенка с речевыми нарушениями. В связи с тем, что тяжелые нарушения речи часто являются следствием поражения центральной нервной системы, регулярное наблюдение у невролога и/или психиатра является фундаментом коррекционного воздействия.
При создании единого коррекционно-развивающего пространства можно опираться на выполнение таких задач:
- выявление и анализ проблемы и причины речевого нарушения у ребенка;
- разработка индивидуального образовательного маршрута;
- осуществление психолого-педагогической поддержки семьи;
- проведение просветительской и информационной работы с педагогами.
Направления работы психолого-педагогического сопровождения детей с ТНР определяются особенностями их речевого развития, которые оказывают влияние на формирование личности и препятствует полноценному когнитивному развитию детей.
Психологические особенности развития детей с ТНР
Все психические процессы у ребенка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются при непосредственном участии речи (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец и др.).
Вопрос соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы.
У ребенка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное своеобразие развития всех психических процессов. «У многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития» (Е.М.Мастюкова).
Мышление. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта.
У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и, наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах предметов, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Для многих детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) характерна ригидность мышления.
Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением. Дошкольники с ТНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников.
Выделяют четыре группы детей с ТНР по степени сформированности логических операций.
1 группа. У детей, относящихся к данной группе:
- достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием;
- высокий уровень познавательной активности;
- целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
2 группа. У детей, вошедших во вторую группу:
- уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы;
- речевая активность снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции;
- отмечается ограниченный объем кратковременной памяти, не могут удержать словесный ряд.
3 группа. У детей, отнесенных к данной группе:
- нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий;
- для них характерны недостаточная концентрация внимания;
- низкий уровень познавательной активности;
- низкий объем представлений об окружающем;
- трудности установления причинно-следственных связей.
4 группа. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу:
- характерно недоразвитие логических операций, логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности;
- познавательная активность низкая;
- контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
Воображение. Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения. В исследованиях отмечается частое использование штампов в работе, однообразность. Таким детям требуется значительно больше времени для включения в работу, при этом в процессе работы отмечается увеличение длительности пауз. Ответы детей с ТНР по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения.
Как следствие, речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения являются серьезными препятствиями для гармоничного развития детей.
Внимание. Многие авторы отмечают у детей с ТНР недостаточные устойчивость, объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). Следует отметить, что Р.Е.Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи.
При этом низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Данные нарушения выражаются в следующем:
1) дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп быстро падают;
2) дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий, поиске способов и средств, в решении различных задач, ошибаются на протяжении всей работы (характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы);
3) распределение внимания между речью и практическим действием для детей с ТНР оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;
4) все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными.
Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, например, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора». Дети смотрят на экспериментатора, и пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют задание). Для детей с ТНР преимущественными видами отвлечения являются следующие: посмотрел в окно, по сторонам, осуществляет действия, не связанные с выполнением задания.
Память. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ТНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий; запоминание вербальных стимулов у детей с ТНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Восприятие. Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста.
При общем недоразвитии речи восприятие сформировано недостаточно и имеет ряд особенностей, которые выражаются:
1) в нарушении целостности восприятия. Дети не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала; характерным является неточное расположение деталей в рисунке, либо фигуры в пространстве;
2) дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными эталонами; при соотнесении этих образцов-эталонов с предметами окружающего мира. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» дошкольники часто используют элементарные формы ориентировки.
Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ТНР меньше применяют способ зрительного соотнесения;
3) нарушено восприятие собственной схемы тела. Наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении. Формирование представлений о ведущей руке, о частях лица, тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников;
4) нарушения пространственной ориентировки. Важно отметить, что при ТНР у детей нарушено формирование пространственных представлений. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта;
5) дошкольники с ТНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.
Моторика. Результаты многочисленных исследований показывают, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.
Для детей с общим недоразвитием речи характерно некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, снижены скорость и четкость их выполнения. Дети испытывают трудности при выполнении движений по словесной инструкции. Отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных упражнений и заданий пространственно-временным параметрам. Недостаточная координация движений прослеживается во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной.
Характерными являются особенности развития мимической моторики. Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных непроизвольных движениях отмечается появление содружественных движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом); выявляется неполнота и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата.
Недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений влияет на способность детей к изобразительному творчеству. У детей наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.
Эмоционально-волевая сфера. Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте – начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе.
Авторы многочисленных исследований обращают внимание на нестабильность эмоционально-волевой сферы у детей с ТНР. У детей с речевыми нарушениями наблюдаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости и слабая регуляция произвольной деятельности. Отмечаются аффективные реакции: дети осознают свои недостатки, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свое пожелание. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.
Такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Данное утверждение во многом объясняет свойственную, в отличие от нормотипичных детей, пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, повышенную обидчивость и ранимость, тревожность. Ограниченность речевого общения ребенка во многом способствует развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, негативизму, замкнутости, заниженной самооценке, агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются при развитии и обучении.
Игровая деятельность детей с речевыми нарушениями складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного контроля ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.
Таким образом, для детей с ТНР характерными являются:
- неустойчивость внимания, снижение объема, ограниченные возможности его распределения;
- нарушение восприятия;
- снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;
- низкий уровень развития воображения;
- отставание в развитии словесно-логического мышления;
- нарушение крупной и мелкой моторики;
- эмоционально-волевая незрелость;
- низкая познавательная активность;
- недостаточная регуляция произвольной деятельности;
- трудности в общении.
Все указанные выше факторы, несомненно, отрицательным образом сказываются на познавательном развитии детей. При этом, отмечается, что дети с ТНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям.
Принципы коррекционно-развивающей работы педагога-психолога с детьми с ТНР.
С точки зрения оказания действенной коррекционно-педагогической помощи, важным будет являться комплексное решение вопроса, с учетом влияния первичного речевого недоразвития на психическое развитие ребенка, при отсутствующих коррекционных мероприятиях может замедляться темп интеллектуального развития.
Поэтому неслучайно профессором Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста, который включает в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т. е. усвоение элементов грамоты.
Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.
В результате реализации системы сопровождения детей с ТНР специалистами сопровождения будет достигнуто:
1) положительная динамика развития познавательных психических процессов и речи;
2) сформированы поведенческие навыки и навыки бесконфликтного общения с социумом;
3) повышение профессионального уровня педагогического коллектива и уровня компетентности родителей.
Реализация первого блока предполагает работу педагога-психолога по оказанию психолого-педагогической поддержки воспитанникам, которая предусматривает создание комфортных условий, учитывающие особые образовательные потребности детей с ТНР.
Данная работа обеспечивает:
1. Своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ТНР.
2. Определение особых образовательных потребностей детей с ТНР.
3. Определение особенностей организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка, степенью выраженности нарушений развития.
4. Реализация системы мероприятий по социальной адаптации.
5. Осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи с учетом особенностей психического и физического развития, индивидуальных возможностей детей.
Дошкольники с ТНР не имеют достаточной возможности с помощью вербального общения обогащать свой лексический и интеллектуальный потенциал. Поэтому окружающая среда должна стать для них источником развития. При выборе форм и методов взаимодействия с детьми особое значение придается учету внутренних побудительных сил и потребностей ребенка, определяющих механизм индивидуального поведения и на этой основе развитию познавательной активности и индивидуальных способностей, с ориентировкой на зону ближайшего развития ребенка.
Формы работы с детьми:
- Развивающие подгрупповые занятия;
- Индивидуальная работа.
На групповых занятиях педагог-психолог осуществляет деятельность по развитию и коррекции эмоционально-личностной сферы психики, развитие и коррекции познавательной сферы психики, обучению детей приемам самоконтроля и произвольной регуляции деятельности. Использование соответствующих содержанию методов и приемов помогает добиться положительных результатов и повысить качество усвоения материала.
В процессе занятий используются различные формы их организации: традиционные, комбинированные и практические занятия; игры, соревнования и другие. А также различные методы: словесные, наглядные, практические.
Методики и технологии, применяемые в коррекционно-развивающей работе:
- Игры и задания, направленные на развитие произвольности;
- Игры, направленные на развитие познавательной активности (вербальные и невербальные игры, поисковые вопросы, элементарные опыты, ИКТ);
- Релаксация, психомышечная тренировка;
- Работа в тетради (штриховка, дорисовывание, выполнение заданий на слух и др.);
- Использование наглядных пособий (рисунков, фотографий, рисунков);
- Чтение художественной литературы;
- Подвижные игры;
- Словесные игры.
При организации учебно-воспитательного процесса используются личностно-ориентированные, индивидуальные, дифференцированные методики и технологии.
Как групповые, так и индивидуальные занятия проводится в соответствии с определёнными принципами. Занятия проводится в доброжелательной, непринужденной обстановке и главное условие их эффективности – добровольное участие и положительный настрой. Материал носит развивающий и воспитывающий характер и подается от простого к сложному. На каждом занятии присутствует наглядность, которая обеспечивает познавательную активность ребенка.
Развивающие занятия имеют определенную структуру, которая не является обязательной и в соответствии с целевой и содержательной направленностью может изменяться.
Структура каждого занятия включает:
Вводная часть:
- ритуалы приветствия (могут быть разными, придумываются детьми, зависят от темы занятия);
- создание эмоционального настроя в группе (упражнения для разогрева группы, снятия психоэмоционального напряжения, обозначения темы занятия);
- игры и упражнение, направленные на положительное отношения к занятию, педагогу, детям.
Основное содержание занятия представляют собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего комплекса. Последовательность упражнений предполагает чередование деятельности, смену психофизическое состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной техники. В этой части также используются игры, упражнения, сказки, этюды, игры на расширение поведенческих механизмов, задания на развитие общей осведомленности, развитие мелкой моторики руки (игры с предметами – заместителями – пуговицами, карандашами, шнуровками).
Рефлексия занятия предполагают ретроспективную оценку занятия в двух направлениях: эмоциональном (понравилось – не понравилось) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали).
Прощание – отработка механизмов расставания.
В качестве наиболее эффективного средства индивидуальной формы коррекционно-развивающего воздействия на ребенка с речевыми нарушениями отмечаются направления арт-терапии: элементы песочной терапии, сказкотерапии, игротерапия. Данная работа предполагает реализацию индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка. В качестве приоритетного направления в работе с ТНР рассматривается раннее выявление нарушений в развитии детей и своевременное оказание им коррекционной помощи. Исходя из этого, специалистам образовательного учреждения необходимо разрабатывать индивидуальную карту психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, которая направлена на создание оптимальных условия для развития личности, учет индивидуальных различий воспитанников, оказание своевременной помощи.
Сопровождение воспитанников становится более эффективным при организации грамотно спланированной работы с родителями. Можно выделить наиболее эффективные формы работы с родителями: проведение тематических родительских собраний с элементами мини-тренингов, привлечение родителей к участию в конкурсах различной направленности, проведение занятий в рамках дней открытых дверей, индивидуальные консультации.
Таким образом, создание в образовательном учреждении единого коррекционно-развивающего пространства (работа профильных специалистов, воспитателей, родителей) позволяет осуществлять коррекцию и развитие речевой функциональной системы, развитие познавательной активности детей с ТНР, их интеллектуальных умений, неречевых психических функций.