Одной из наиболее важных в педагогике идей было развитие учащихся в процессе их обучения. Многочисленные и разносторонние подходы к теоретическому обоснованию и практической реализации привели к созданию теории развивающего обучения. В отечественной педагогике и психологии она была фундаментально разработана в трудах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Н. Узнадзе, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других ученых. Различные стороны этой теории и сейчас разрабатываются большой группой специалистов, проверяются и уточняются в практике школьного и вузовского образования, находят свое продолжение в других теориях, например в трудах, посвященных проблемам когнитивного обучения (Я.А. Пономарев) или гуманно-личностной педагогики (Ш.А. Амонашвили).
Главные положения теории развивающего обучения основаны на подходе к развитию человека как целостному явлению, происходящему в условиях «единства настроенных к активации функций (задатков, возможностей) и соответствующей для их деятельности среды». Фундаментом этого явления служит человеческая культура, единственно возможной средой ее освоения и передачи - процесс обучения (учения и научения), а учитель становится посредником между учеником и культурой, учеником и жизнью, учебным материалом и возможностями ребенка. Сплавляются воедино три компонента педагогического процесса - учащийся, учитель и учебный материал.
Центральная идея теории, всесторонне разработанная в трудах Л.С. Выготского и его последователей, связана с вопросом о соотношении обучения и развития. Эта взаимосвязь выражается в том, что «воспитание и обучение включаются в самый процесс развития, а не надстраиваются лишь над ним» (С.Л. Рубинштейн). Обучение, активно содействуя развитию, само пользуется его достижениями. «Характер и динамика этой взаимосвязи зависят от того, как строится и протекает обучение... насколько обучение нацелено на развитие» (Г.С. Костюк).
Главная установка теории: обучение, согласно дидактической концепции Л.С. Выготского, должно «забегать вперед развитию, вести его за собой, ориентируясь не на вчерашний или даже сегодняшний, а на завтрашний день в умственной деятельности обучающегося, на зону его ближайшего развития». Таким образом, само понятие «зоны ближайшего развития» указывает на то, что обучение должно задавать более высокий, чем имеющийся, уровень развития и, в то же время, не слишком отрываться от его реальных возможностей. Главным условием, обеспечивающим это взаимодействие, является преодоление трудностей. «Именно трудность стимулирует процесс развития» подчеркивает Д.Н. Узнадзе. К этому направлены и основные дидактические принципы развивающего обучения, сформулированные Л.В. Занковым: обучение на высоком уровне трудностей, обучение быстрым темпом, усиление в нем роли теоретических знаний.
Развитие учащихся уходит своими корнями в знания о предмете. Сам способ усвоения знаний должен быть направлен не столько на запоминание (это экспериментально доказали Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов), сколько на стимулирование процессов познания. Это не только дает толчок тем или иным мыслительным операциям. Они формируют эти операции, определяют их структуру и внутреннее содержание, поднимают в целом мышление на более высокий уровень.
Механизм взаимодействия мышления с познанием действует следующим образом. «В процессе освоения некоей элементарной системы знаний, заключающей в себе определенную логику соответствующего предмета, у человека формируется соответствующий строй мышления, служащий необходимой внутренней предпосылкой для освоения системы знаний более высокого порядка». Таким образом, «создаются новые совершенно особые формы психической деятельности» (А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия), происходят «умственные перевороты» (И.М. Сеченов), свидетельствующие об интеллектуальном развитии индивидуума.
Взаимосвязь познавательных процессов и эмоциональных факторов обучения, основанная на единстве чувственного и логического в мышлении, позволяет переходить в учебном процессе от накопления знаний к выработке системы суждений, собственных позиций и убеждений, помогает увлечь школьника познавательной деятельностью, развивает в нем такие качества, как интеллектуальная активность и инициатива. А соединение процессов абстрактного мышления с «тонкой, мудрой работой рук», когда «информация идет двумя непрерывными встречными потоками - от рук к мозгу и от мозга к рукам» (В.А. Сухомлинский), создает условия, максимально благоприятствующие развитию учащихся.
Так достигается эффективное функционирование мышления школьников в процессе познавательной деятельности (здесь имеются в виду как «собственноручные», практические действия, так и «действия в уме»). Знания, умения и навыки, приобретаемые учащимися, существуют не сами по себе, а синтезируются в соответствующие механизмы их учебной деятельности.
Таким образом, развивающее обучение реализуется во взаимосвязи накопленных знаний, умений и навыков с самим процессом познания и преодолением трудностей в нем, с эмоциями и чувствами, которые его сопровождают, с практической деятельностью, которая его закрепляет и совершенствует.
Существует еще один фактор, обеспечивающий неуклонное, стабильное развитие интеллекта обучающегося, - это его «соучастие» в этом процессе, влияние его личностных качеств, его активности и самостоятельности. Любая личность может быть объектом подлинного воспитания и развития лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого развития, все более становящегося саморазвитием, - утверждают психологи и педагоги.
Важный дидактический принцип развивающего обучения - принцип стимулирования умственной самостоятельности учащегося в процессе его обучения. Еще И.М. Сеченовым было сформулировано положение, согласно которому «мысль может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта».
Задача интеллектуальной активности, воспитания у школьников внутренней потребности в самостоятельной переработке материала, желания и умения трудиться выдвигается как одна из главных в учебном процессе.
Л.С. Выготский и другие ученые обозначают роль педагога в этом процессе как «содействие и сотрудничество между ребенком и взрослым» - понятиями, впоследствии широко развитыми гуманной педагогикой, «педагогикой сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили). Это означает, что педагог выступает, как представитель культуры, дающий школьнику «материал для развития» (К.Д. Ушинский), затем как посредник между ней и ребенком, помогающий ему ассимилировать новые знания, преодолевать возникающие трудности и решать познавательные задачи, то есть руководящий его развитием. Наконец, как воспитатель, стимулирующий проявления его активности и самостоятельности, способствующий формированию его личности.
Это требует и от самого педагога обширных знаний и серьезных творческих поисков, стремления к совместному с учениками личностному и профессиональному росту, понимания того, что главная сила воздействия коренится в личности самого педагога.
Вот главные факторы, обеспечивающие успешное овладение не только знаниями, умениями, навыками, но и способами мышления и содействующие эффективному развитию интеллекта обучающихся, формированию их сознания, становлению личности.
Изложенные идеи получили фундаментальную разработку в области фортепианно-исполнительского обучения в трудах Г.М. Цыпина (докторская диссертация, позднее - ряд учебных и методических пособий по проблемам обще-музыкального развития учащихся-пианистов) и его последователей.
Обращение к теории развивающего обучения именно в этой области не случайно. «Музыкальное искусство - не только средство эстетического наслаждения, но и великое средство жизненного познания, что оно... может приводить в движение самые глубокие пласты человеческой души, человеческого интеллекта» (Г.Г. Нейгауз). А сам процесс фортепианно-исполнительского обучения обладает значительными резервами общего и музыкального развития учащихся.
В нем действует важная закономерность психологического порядка, согласно которой «лучший способ понять и освоить явление - это воссоздать, воспроизвести его» (С.И. Савшинский). Игра на музыкальном инструменте, подчеркивает Г.М. Цыпин, щедро обогащает учащихся личным, собственноручно добытым опытом. При этом непосредственное соприкосновение с музыкальным материалом помогает увязывать отвлеченно-абстрактное с музыкально-конкретным, систему представлений и понятий с реальными звуковыми образами и тем самым подводит необходимую базу для различных музыкально-мыслительных операций, способствует их успешному протеканию.
Богатейшие «познавательные ресурсы» рояля (огромный регистровый охват с разнообразными полифоническими и фактурными возможностями, широкий спектр выразительно-технических приемов исполнения, тембровое богатство и т. д.) позволяет воссоздать в нем «все, что называется музыкой». Да и сама фортепианная литература - «неизмеримая по количеству, неописуемая по красоте музыка, созданная лично для него (фортепиано)» - демонстрирует множество самых различных стилевых явлений, знакомство с которыми активизирует интеллектуальную деятельность учащихся.
Индивидуальная форма занятий особенно перспективна для личностного воздействия педагога - изначально предполагая тесный контакт, она дает возможность педагогу учитывать индивидуальные особенности учащегося, использовать соответствующие им методы обучения, а также реализовать в процессе сотворчества и диалогического общения собственный личностно-творческий потенциал. Это позволяет достигнуть особенно высоких результатов в развитии ученика.
В практике фортепианного обучения такие богатые развивающие возможности используются далеко не полностью. Г.М. Цыпин пишет, что между обучением и развитием учащихся нередко существует значительный разрыв. «Ограниченные масштабы осваиваемого учебного материала, скудный объем общей и специальной художественной информации, извлекаемой из процесса учения, приглушение активности и самостоятельности учащихся, узкая специализация формируемых умений и навыков - все это наносит урон главным образом развивающей стороне музыкальных занятий». В результате, сосредоточиваясь всецело на задачах технического «оснащения» учащихся, «педагог музыки превращается в учителя игры на том или другом инструменте».
Многие педагоги оказываются не в состоянии «дать своим воспитанникам разносторонние и емкие теоретические познания, осветить в контексте исполнительской работы над произведением объективные закономерности музыкального искусства».
На определенном этапе развития педагогики и методики фортепианного исполнительства выявилась острая необходимость в оказании реальной помощи педагогам-пианистам в создании целостной теории обще музыкального развития учащихся.
Эта теория явилась фундаментом обще дидактических принципов развивающего обучения на специфические условия фортепианно-исполнительского образования. Сама фортепианная педагогика накопила множество «развивающих» идей и богатый опыт их индивидуально-личностного воплощения в классах таких талантливых педагогов-пианистов, как К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Ф.М. Блуменфельд, Л.В. Николаев, С.Е. Фейнберг, Г.Г. Нейгауз. Их практическая деятельность и методические принципы, продолжающие лучшие традиции, созданные А.Г. и Н.Г. Рубинштейнами, В.И. Сафоновым, А.Н. Есиповой и другими выдающимися музыкантами прошлого, свидетельствуют о неустанных поисках и замечательных достижениях на этом пути, дают в руки исследователя обширный материал для их обобщения и дальнейшего развития.
Достоинством созданной теории является то, что в ней удалось творчески соединить богатый опыт передовой музыкальной педагогики с новейшими достижениями в области психологии, дидактики и других смежных наук, изучить специфику их применения в практике исполнительского обучения и создать на этой основе целостную концепцию развития детей в процессе обучения игре на фортепиано.
Суть концепции состоит в выдвижении задач развития учащегося-музыканта (то есть формирования его художественного сознания, общего и специального кругозора, общих и музыкальных способностей) как специальной цели фортепианной подготовки. «Только специальная, четко очерченная цель... сможет правильно сориентировать педагога-музыканта, определить содержание, формы и характер его деятельности». Формирование «собственно игровых качеств», профессионально-исполнительских умений и навыков должно являться не самоцелью, а средством решения кардинальных музыкально-воспитательных и музыкально-образовательных задач.
Развитие музыкального мышления учащихся происходит в творческом процессе познания музыки. В исполнительском обучении он предполагает проникновение в содержание музыки через ее всестороннее аналитическое осмысление, связанное с тщательным изучением текста произведения, с выявлением его стилевых и жанровых черт, особенностей его строения и музыкального языка, а также со знакомством с эпохой его создания и личностью композитора. Все это может способствовать расширению общего и музыкального кругозора учащихся, однако становится достижимым лишь в условиях стимулирования их познавательных интересов. Пробуждения потребности, мыслить, без которой музыкальные знания могут остаться мертвым грузом.
Познавательные процессы и связанное с ними развитие музыкальных интересов неразрывно связаны с эмоциональным миром учащихся. Специфика музыкального искусства и музыкального исполнительства в том и состоит, что постижение художественного произведения учеником и все связанные с ним мыслительные операции возникают из переживания исполняемого и неотделимы от него. Проникновение в текст происходит «через подтекст». Освоение музыкальных идей неразрывно связано с их эмоционально-образным восприятием. При этом музыка, глубоко пережитая человеком, влияет на все его сознание: создавая нужное настроение, она заметно активизирует познавательные процессы, становится мотивом учебной деятельности.
С другой стороны, понимание музыки, ее формы и содержания способно усилить эстетическое переживание. Так активность интеллектуальная обогащается эмоциональной отзывчивостью. Значительную роль такой «союз» играет в развитии ассоциативного мышления учащихся - побуждает рассматривать изучаемое произведение в его связях с иными явлениями искусства и жизни.
Другая особенность фортепианного обучения заключается в том, что мыслительная деятельность протекает в процессе исполнительского освоения произведения, когда учащийся «не только умозрительно, но и посредством практических действий оперирует с музыкальным материалом» (Г.М. Цыпин). При этом происходит не только проникновение в музыку - важно и то, что работа над произведением (определение технических трудностей и необходимых пианистических приемов для их преодоления, создание исполнительского замысла и разнообразные подходы к его реализации) связана с логическим познанием самого исполнительского процесса, способами приобретения пианистического мастерства. Этим практически невозможно овладеть, если ученик не обладает достаточно развитой способностью мыслить. И наоборот - объединяющие возможности аналитической работы и сама взаимосвязь музыкального мышления и деятельности создают очень важную в исполнительской работе основу для комплексного подхода к обучению и развитию учащихся-пианистов.
В центре фортепианной подготовки учащихся теория развивающего обучения ставит развитие «музыкального ума» (Н.Г. Рубинштейн), а на основе решения этой задачи идет и эмоциональное постижение образного мира изучаемых произведений, и овладение комплексом пианистических умений и навыков, необходимых для его исполнительского воплощения.
Пути решения этой главной задачи следует искать в самом процессе обучения - в такой его организации, которая обеспечивала бы самые высокие результаты в развитии учащихся. «Задача педагога, - утверждает Г.М. Цыпин, - не в том, чтобы добиться какого-то развивающего эффекта, а в том, чтобы этот эффект был максимально высок». К этому направлены концептуальные установки теории на увеличение объема репертуара, ускорение темпов его прохождения, увеличение меры теоретической емкости занятий и отход от пассивных способов деятельности в сторону развития творческой инициативы и самостоятельности учащихся.
Задачи реализации этих установок в практике фортепианного обучения определяют и содержание учебного процесса, и подчас особые его виды и формы, и во многом специфические методы преподавания.
Теоретическое «насыщение» занятий связано с непосредственным обогащением слухового опыта учащихся и стимулированием их музыкальных интересов; расширением кругозора обучающихся посредством установления ассоциативных связей с другими видами искусства и различными жизненными явлениями; углублением историко-теоретической информации и использованием анализа и обобщения как способов работы, ведущих к пониманию музыки и ее адекватному воплощению.
Увеличению объема репертуара и ускорению темпов его прохождения служат такие формы работы, как чтение с листа и эскизное разучивание музыкальных произведений. Интенсивное развивающее воздействие их состоит в том, что они обеспечивают приток богатой и разнохарактерной информации и служат пополнению багажа знаний учащихся, особого эмоционального подъема при знакомстве с новой музыкой способствуют качественному улучшению самих процессов музыкального мышления. Требуя максимального внимания не к отработке деталей, а к целостному охвату и воплощению звукового образа, создают основу для работы интуиции, стимулируют развитие личностных интересов. Расширяя возможности исполнительского общения с разными стилями и соответствующей им техникой исполнения, обогащают и разнообразят пианистические навыки. Попытки преодоления опережающих исполнительских трудностей, способствуют пианистическому росту.
Значение теории развития учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано определяется тем, что в ней найдены и раскрыты пути претворения обще дидактических принципов развивающего обучения в реальной практике фортепианно-исполнительской подготовки учащихся. Все предлагаемые формы и способы работы взаимосвязаны и в единстве способствуют эффективному развитию музыкально-интеллектуальных способностей, творческой самостоятельности и активности учащихся. Разработанная в соответствии с принципиально важными педагогическими установками методика основана на использовании различных средств педагогического воздействия и нахождении универсальных методов работы, сочетающих общеразвивающие тенденции с задачами формирования исполнительского мастерства, - методов, которые помогут ученику в будущем выходить за рамки учебно-исполнительского процесса в сферу самостоятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Амонашвили III. А. Размышления о гуманной педагогике. - М 1996.
2. Баренбойм Л. А. Размышления о музыкальной педагогике // Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. - Л., 1969.
3. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //Избранные психологические исследования. - М., 1956.
4. Горлииский В. И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. - М. 1999.
5. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.
6. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. - М.,1993.
7. Милъштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. - М.,1983.
8. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1958.
9. Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР. Т. 1 - М., 1959.
10. Фейнбер С. Е. Пианизм как искусство. - М., 1965.
11. Цыпин Г. М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. - М, 1975.
12. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. – М, 1984.